Тема: Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования

СОДЕРЖАНИЕ Стр.
ВВЕДЕНИЕ... 3
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ... 12
1.1. Профессиональная деятельность педагога системы допол-
нительного образования (СДО) как акмеологическая проблема... 12
1.2. Сущность и особенности профессиональной деятельности
педагога СДО... 36
1.3. Акмеологические требования к педагогу СДО как субъекту
профессиональной деятельности... 54
1.4. Критериальная характеристика и методика исследования эффективности деятельности педагога системы дополнительного образования... 73
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА СДО... 96
2.1. Экспериментальное исследование динамики профессионального самосовершенствования педагогов СДО, как фактора эффективной деятельности... 96
2.2. Выявление возможностей активизации профессионального развития педагога ... 108
2.3. Проектирование и моделирование продуктивной профес-
сиональной деятельности педагога СДО... 119
2.4. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования... 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 147
ЛИТЕРАТУРА... 151
ПРИЛОЖЕНИЯ... 166
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. С началом XXI века система развития человека на различных этапах его жизненного пути заметно усложняется и становится более сложной многоуровневой социокультурной образовательной структурой. В связи с этим определились и современные типы различных образовательных учреждений: Среди них особое место занимают образовательные учреждения, призванные обеспечить начальное жизненное становление человека - внешкольные учреждения - центры (комплексы) детского творчества как многопрофильные и многоуровневые учреждения с гибкой организационной структурой.
Современное дополнительное образование будущих профессионалов и активных субъектов деятельности и жизни предстает в качестве социального института, в котором они могут развивать и реализовывать свой творческий потенциал, удовлетворять потребности в самосовершенствовании. Эти образовательно-развивающие функции не способны в настоящее время выполнить ни школа, ни семья. В этой связи дополнительное образование детей характеризуется как социокультурная технология, интегрирующая педагогические возможности с развитием личности ребенка и формирующая индивидуальные способности освоения социально значимых ценностей, воспроизведения и приумножения их в самостоятельной конкретной деятельности, поведении, общении. При этом следует учитывать, что нестандартные и дополнительные формы образования являются не просто обычным явлением, но и необходимым условием существования и развития всякого открытого общества, поскольку благодаря им обеспечивается возможность уникального и ничем не ограниченного развития ребенка. "
4
Изменения, происходящие в России, обусловливают необходимость осмысления системы дополнительного образования детей, определения концептуальных подходов его развития на новом этапе, формирования стройной системы педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Без реализации системного подхода, который наиболее полно в современных условиях реализует акмеология, не представляется возможным решение обширного круга взаимосвязанных вопросов.
Состояние разработанности проблемы исследования. Идеи о целостном подходе к изучению профессиональной деятельности педагогов, в том числе и дополнительного образования, создании условий ее оптимизации получили свое обоснование в рамках акмеологической науки. Основные из них нашли свое отражение в трудах О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, Е.А. Яблоковой и др. Ценность этого подхода состоит в интеграции знаний общественных, гуманитарных, естественных и технических наук.
Решение задач исследования обусловило также обращение к работам педагогов-классиков (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, ЯЛ. Коменский, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий), специалистов в области философии и методологии образования (Е.Б. Бондаревская, E.G. Гершунский, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, П.Г. Щедровицкий), разработчиков психологической теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории и практики воспитания (Б.П. Битинас, В.В. Лебединский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников) и др.
В современных отечественных исследованиях дополнительное образование рассматривают В.В. Абраухова (инновационные подходы к деятельности учреждения дополнительного образования как средство их развития), В.И. Лушников (совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах
5 "
усовершенствования учителей), С.В.Сальцева (профессиональное самоопределение школьников в учреждениях дополнительного образования), А.В.Скачков (дополнительное образование как социально-педагогическая проблема), А.Б. Фомина (управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования), Л.К. Хабибулина (реализация воспитательных функций свободного времени), А.И. Щетинская (педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования) и другие исследователи.
Представляется необходимым опираться в исследовании на достижения общей теории систем, обоснованной в трудах таких ученых, как Л. фон Берталанфи, Н. Винер, В.Н. Садовский; психофизиологическую теорию функциональных систем П.К. Анохина; психологические исследования Л.С. Выготского (культурно-историческая концепция), Ж. Пиаже (генетическая психология).
Анализ теории и практики показывает, что в профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования обнаруживаются противоречия между:
- возрастающими требованиями времени к педагогическому процессу, функционирующему на личностном уровне и недостаточной разработанностью системы профессиональной деятельности;
- многообразием профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования и отставанием психолого-педагогических исследований этой деятельности;
- широкими возможностями профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как основы полноценного развития, воспитания и социализации личности ребенка и существующей нормативной базой.
Анализ противоречий профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования показывает, что проблема состоит в
6
обеспечении психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию данной деятельности.
Все приведенные обстоятельства определили выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить особенности продуктивной профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования и определить психолого-педагогические условия ее оптимизации в конкретных образовательных учреждениях.
Объект исследования - профессиональная деятельность педагога учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия оптимизации профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования.
Гипотеза исследования.
Профессиональная деятельность педагогов учреждений
дополнительного образования может быть оптимизирована на основе достижения устойчивого функционирования основных ее звеньев как интегративной системы, в том числе при:
- повышении психолого-педагогической культуры педагогов;
-моделировании деятельности педагога как процесса продуктивной профессиональной самореализации; '
-создании оптимальных психолого-педагогических условий совершенствования профессионализма педагога дополнительного образования.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность, содержание и особенности профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования;
2. Разработать модель оптимальной профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования;
7
3. Определить критерии, показатели и уровни оптимальности деятельности педагога системы дополнительного образования;
4. Выявить условия и разработать методические рекомендации оптимизации профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования.
Теоретико-методологическими предпосылками диссертационного исследования выступают:
• общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и ее современные направления, связанные с изучением феноменов профессионализма в парадигме акмеологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Е.АЛблокова);
• психологические теории и концепции, раскрывающие природу, поведение и деятельность человека в различных социальных институтах, в том числе в системе образования (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, Ю.В.Синягин, В.А.Сластенин, Е.А.Яблокова и др.);
• теоретические и практические исследования, посвященные социально-психологическим методам обучения и развития личности (Н.Н.Богомолова, А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, Г.И.Марасанов, Л.А.Петровская, К.Роджерс, В.В.Столин, А.П.Ситников и
ДР-)-
Методологическую основу исследования составляют основополагающие принципы психологии и акмеологии: единство сознания и деятельности; единство внешней и внутренней сторон деятельности; деятель-ностного опосредования; системности; детерминизма. Методы исследования в рамках принятого методологического подхода вместе с методами развития и коррекции составили целостную исследовательско-развивающую технологию. В процессе выполнения диссертационного ис-
8
следования использовались: теоретический анализ психологической и педагогической литературы; качественный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный методы; метод психосемантического эксперимента, диагностические методы - тестирование, включенное наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, шкалирование, ранжирование, контент-анализ самоотчетов участников тренинга; корреляционный анализ результатов эксперимента, моделирование.
Этапы исследования.
1 этап (1996-1997 г.) - сбор, анализ и осмысление материала. Основное внимание на этом этапе было обращено на формирование общей концепции исследования.
2 этап (1998-1999 г.) - теоретический анализ литературы, по исследуемой теме, законодательных и нормативных документов, изучение практического опыта профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования.
3 этап (2000-2001 г.) - моделирование системы профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, экспериментальная проверка разработанной модели, обобщение и оформление результатов исследования.
-.. Эмпирическая база исследования: педагоги и руководители учреждений дополнительного образования г. Москвы, слушатели РАГС, работники социальной сферы. Всего в исследовании принимали участие около 300 человек -
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. На основе разработанной теоретико-методологической базы выявлены основные сущностные и содержательные признаки на общем, особенном и единичном уровнях в профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования, их личностно-
9
профессиональные качества, которые проявляются и развиваются в процессе профессиональной деятельности и общения.
2. Уточнены сущность и особенности системы профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, предполагающей развитие субъект-субъектных отношений. При этом установлено, что наиболее важными личностно-профессиональными качествами, определяющими продуктивность этой деятельности являются: профессиональное призвание; профессиональные намерения; ценностные ориентации в профессиональной деятельности; мотивы профессиональной деятельности; педагогические способности и др. Процессуальный аспект профессиональной деятельности педагога дополнительного образования характеризуется реализацией таких функций, как гностическая; проектировочная; конструктивная; коммуникативная и организационная. Определен интегральный критерий оптимальности профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Таким интегральным критерием является на наш взгляд качество занятости свободного времени ребенка.
3. Разработана модель продуктивной профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования, включающая структурно-фунциональные и динамические компоненты, системно объединенные общей целью - эффективного участия в профессиональной деятельности и общении. Основу структурно-функциональных характеристик модели составляет профессиональная компетентность педагога С ДО. Динамическими характеристиками модели являются: процессуальная основа каждого компонента и системная совокупность взаимосвязей, взаимообусловленных психических явлений, которые проявляются в профессиональной деятельности и общении педагога.
10
4. Разработаны критерии, показатели и уровни продуктивности профессиональной деятельности педагога СДО. Система критериев и показателей, выражающая сущностные признаки его продуктивной деятельности, выступает системным основанием для выявления уровня продуктивности профессиональной педагогической деятельности.
5. Экспериментально выявлено и сопоставлено содержание деятельности педагога СДО. Доказательно представлены результаты экспериментального исследования развития профессиональной компетентности педагога, позволившие выявить уровни продуктивности его деятельности.
6. Определены основные психолого-акмеологические условия и факторы развития продуктивной деятельности педагога и возможности по оптимизации ее реального состояния.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано научное и организационное обеспечение процесса продуктивной деятельности педагога на основе его личностно-профессионального развития; определены критерии, показатели и уровни продуктивности деятельности; предложены методические рекомендации по оптимизации деятельности. Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике профессиональной деятельности педагогов СДО, в образовательном процессе, в частности при организации повышения профессионального мастерства педагогических кадров, а также при разработке учебных, учебно-методических материалов и пособий, различных нормативных документов государственной службы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена методологической основой работы, реализацией комплексной методики исследования, внедрением результатов исследования в практику.
11
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе профессионального развития и деятельности педагогов СДО. Основные результаты отражены в публикациях и выступлениях в МГСУ, в. Институте экономики и антикризисного управления, ИПК государственных служащих РАГС при Президенте РФ, на 3 научно-практических конференциях и семинарах в 1999 - 2000 годах в гг. Москве и Санкт-Петербурге.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная деятельность педагога системы дополнительного образования детей является сложной системой гуманистически ориентированных субъект-субъектных взаимодействий, реализующих гностическую, проектировочную, конструктивную, коммуникативную и организационную функции в интересах всестороннего развития личности ребенка.
2. Оптимизация педагогической деятельности педагога дополнительного образования детей имеет целью обеспечить качество занятости свободного времени ребенка, под которым понимается совокупность свойств и мера полезности свободного времени, обусловливающая его способность удовлетворять личностные и социальные потребности ребенка.
3. Основными педагогическими условиями совершенствования профессионализма педагога дополнительного образования детей являются организация профессионального самосовершенствования педагогов и использование активных методов обучения. Релевантным средством повышения уровня профессионального мастерства педагогов-внешкольников является разработанный профессионально-психологический тренинг, основанный на интегративном использовании методов классического социально-психологического тренинга, рефлепрактики и произвольной психической саморегуляции.
12
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Анализ научно-теоретических основ профессиональной деятельности педагога дополнительного образования включает изучение теоретико-методологических основ профессиональной деятельности, системный анализ этой деятельности с вычленением процессуального и личностного аспектов, а также обоснование критериев и показателей ее эффективности.
1.1. Профессиональная деятельность педагога системы дополнительного образования детей как акмеологическая проблема
Закон Российской Федерации "Об образовании" определяет образование как целенаправленный процесс в интересах человека, общества и государства. При этом среда дополнительного образования детей рассматривается как подсистема целостной системы образования, обеспечивающая процессы социализации, личностного и профессионального самоопределения подрастающего поколения. Согласно материалам и документам Московского Комитета образования дополнительное образование - есть начальное вариативное образование, персонализированный компонент общего и профессионального образования, создающий для образовательной системы в целом зону перспективного развития.
13
В современных условиях одной из приоритетных задач педагогической науки является простраивание качественно новых отношений между личностью и обществом, поиск наиболее оптимальных путей воспитания, обучения, творческого развития ребенка.
Творческое развитие личности ребенка предусматривает единство обучения и воспитания образовательного процесса, учет интересов, способностей, возможностей и потребностей детей, индивидуальный подход к каждому ребенку, создание условий для саморазвития, самореализации как во время учебных занятий, так и в свободное время.
Происходящие социально-политические изменения последних лет обусловили изменения во взгляде на функции образования в целом и дополнительного образования в частности, поставив на одно из первых мест проблему приоритета личности и гуманизации образования. Образование сегодня должно обеспечить наряду с функциями передачи знания, накопленных предыдущими поколениями, подготовку молодых людей к жизни в новых социально-экономических условиях. В этой связи возрастает роль образовательного учреждения в выполнении ими социально-педагогических функций, т.е. в социализации детей и их адаптации к современным условиям жизни общества. Уникальность дополнительного образования определяется правом каждого ребенка на свободный выбор образовательной области, вида деятельности, программы, темпа ее усвоения, среды общения, творческое развитие, личностное самоопределение.
Дополнительное образование является для ребенка специфической средой, важной как для его творческого развития, социализации, становления жизненного опыта, так и для самоопределения ребенка, так как обеспечивает:
- свободный выбор каждым ребенком образовательной области, профиля программы и времени ее освоения, направления и вида деятельности;
14
-содержание и организационные формы работы, отвечающие познавательной потребности ребенка;
-особенности личности педагога, соответствующие форме образовательного процесса.
- многообразие видов деятельности, предлагаемых ребенку;
- признание за ребенком права на пробу и ошибку в выборе, права на пересмотр возможностей в самоопределении.
Одним из ключевых элементов системы дополнительного образования детей является деятельность центров детского и юношеского творчества (ЦДЮТ).
Цель деятельности ЦДЮТ - осуществление личностно-ориентированного образования: актуализация и развитие способностей и потребностей ребенка в продуктивной и творческой деятельности.
В рамках реализации данной цели предусматривается решение следующих задач:
- организация педагогически целесообразной внеучебной деятельности участников творческих объединений, стимулирующей самопознание, саморазвитие и ' самореализацию личности;
- удовлетворение постоянно изменяющихся потребностей детей, создание условий для их личностного творческого и индивидуального развития;
- обеспечение необходимых условий для укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда обучающихся;
- формирование общей культуры учащихся;
- создание условия для адаптация личности к любой отрасли и сфере человеческой жизни, полноценного включения в социум, формирования умений преобразовывать конструктивно, разумно, социализированно себя и среду;
- организация содержательного досуга детей.
15
Достижению основных задач ЦДЮТ способствует реализация принципа непрерывности в образовании, использование ранее полученных знаний, умений и навыков; принципа опережающего обучения, обеспечение раннего адаптационного образования детей; организация оздоровительной деятельности; реализация основных положений Декларации прав ребенка, направленных на защиту здоровья и получение полноценного образования.
В основе работы Центра лежат следующие принципы:
- открытость процесса образования, обращенного к достижениям мировой и отечественной культуры;
- вариативность образования, благодаря которой каждый может выбрать образовательное направление, которое отвечает его интересам и склонностям;
-маршрутность образования, предполагающая обеспечение индивидуального образовательного пути каждого воспитанника на основе доступных ему программ, объема и темпа их усвоения;
- субъектность образования, предусматривающая ориентацию педагогов на максимальную активизацию субъектной позиции личности ребенка и создание условий для самопознания, самообразования и самореализации;
- адаптированность образования, органичное слияние познавательной и практической деятельности.
Деятельность учреждения дополнительного образования строится на основе принципов педагогики сотрудничества1, которая, в отличие от традиционного обучения, основанного на субъектно-объектных отношениях учителя и ученика, предполагает развитие субъект-субъектных отношений, когда два субъекта одного процесса (педагог и ребенок) должны дей-
1 См. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. -С. 39-
45
16-
ствовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным. Формы реализации сотрудничества в общей жизнедеятельности коллективов и объединений могут быть разнообразны: содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, самоуправление.
Педагогика сотрудничества предполагает реализацию гуманно-личностного подхода в обучении, формирование дидактического активизирующего и развивающего комплекса, проектирование и моделирование образовательной среды.
В основе гуманно-личностного подхода лежит новый взгляд на личность как цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей. При этом ребенок рассматривается как полноценная человеческая личность, и, таким образом, учебно-воспитательный процесс приобретает личностную направленность.
Целью гуманно-личностного подхода к ребенку является развитие целостной совокупности качеств личности, личностный рост ребенка. Все иные цели - образование, социализация и др. - признаются важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели. Определяющими ценностями при этом становятся личность и личностное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него); творчество и индивидуальность в познании и самовыражении. Задаваемая этими целями и ценностями педагогическая стратегия является стратегией помощи, поддержки и уважения ребенка.
Главным результатом, критерием качества работы педагога, учреждения дополнительного образования является мера этого развития.
При этом основное внимание обращается на личность ребенка, его внутренний мир, развитие его скрытых способностей и возможностей, сохранение и культивирование уникальности личности каждого ребенка в постоянно, меняющемся социальном окружении; удовлетворение естест-
17
венной потребности детей в познании себя, осмыслении себя в окружающем мире, обретении способности сохранять свою свободу, не мешая другим; формирование устойчивой-сопротивляемости развивающейся личности разрушительным воздействиям.
Гуманно-личностный подход включает гуманизацию и демократизацию педагогических отношений.
Гуманное отношение к детям предполагает педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе; оптимистическую веру в ребенка; сотрудничество, мастерство общения; отсутствие прямого принуждения; приоритет положительного стимулирования; терпимость к детским недостаткам.
В основе демократизации отношений лежат следующие принципы: признание принципиальной личностной равноценности и равноправия взрослого и ребенка; право ребенка на свободный выбор; право на ошибку; право на собственную точку зрения; соблюдение Конвенции о правах ребенка; стиль отношений педагога и воспитанников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а заинтересовывать; не командовать, а сотрудничать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора. Свободный выбор с учетом требований конкретной ситуации -выбор содержания и средств обучения является непременным требованием гуманистического подхода. Признание за участниками образовательного процесса права на участие в определении конкретного направления образования, в выборе его содержания и форм организации делает основное содержание и процесс образования максимально осмысленным, индивидуально значимым, развивает способность выбирать и нести ответственность за последствия этого выбора. Гибкость, динамичность и способность перестраиваться, менять образ мыслей и действий выступает как одна из ключевых ценностей. В равной степени это можно отнести и к педагогу, для которого программы и методики становятся не догмами, не навязчивыми

Год

Страниц

2001 166

Подбор и доставка диссертаций 500rublei.ru | Подписка: RSS-лента