|
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Сегодня перед педагогическими коллективами учебных заведений различного профиля стоят сложные и ответственные задачи улучшения профессиональной подготовки молодых специалистов.
Это напрямую касается средних медицинских учебных заведений, подготавливающих фельдшеров, акушерок, медицинских медсестер и других специалистов среднего звена. Сестринский уход является одной из составных частей лечебного процесса. Современные требования и потребности общества в сестринской помощи, а также новый подход к сестринскому делу определяют становление нового типа среднего медицинского работника, сочетающего в себе качества и умелого организатора, и хорошего исполнителя. Критерии, определяющие призвание и способности, нужные будущему медицинскому работнику, еще не найдены, но уже давно известно, что профессия медика - не только одна из самых гуманных, но и одна их труднейших.
Состояние подготовки средних медицинских работников в настоящее время не отвечает требованиям современного общества. В ходе подготовки компетентного специалиста со средним медицинским образованием необходимо учитывать множество факторов, среди которых наиболее важными являются особенности когнитивной и личностной сферы студентов-медиков.
Актуальность данного исследования связана с необходимостью дальнейшего исследования и раскрытия основ общих умственных и специальных способностей на разных этапах профессионализации и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития студентов медицинского колледжа разных специальностей.
Сегодня актуальными и дискуссионными остаются проблемы, связанные с пониманием и трактовкой интеллекта, того, что является субстратом умственного развития и что развивается с возрастом и в процессе
4
обучения, каким закономерностям подчиняется процесс приобретения и использования знаний. Существует несколько подходов к пониманию интеллекта, его природных основ.
В современной мировой психологии среди большого количества психологических теорий выделилось несколько подходов к выявлению внутренних механизмов интеллектуальной деятельности, к трактовке природы интеллекта. М.А.Холодная (1997) выделяет такие подходы: социо-культурный (Дж.Брунер, С.Скрибнер, А.Р.Лурия, Л.С.Выготский и др.); генетический (У.Р.Чарлсворз, Ж.Пиаже и др.); процессуально-деятельностный (Л.С.Рубинштейн, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец и др.); образовательный (Э.Толмен, К.Фишер, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др.); информационный (Э.Хант, Р.Стернберг и др.); феноменологический (В.Келер, К.Дункер, Р.Мейли и др.); функционально-уровневый (Б.Г.Ананьев, Б.М.Величковский и др.); структурно-интегративный (В.А.Энгельгардт, Л.М.Веккер, М.А.Холодная и др.); системно-структурный (Х.Вернер, Н.И.Чуприкова и др.).
Также существует еще один подход - психофизиологический (Carrol, Maxwell, 1979; Eysenk, 1982; Cohn, Carlson, Jensen, 1985).
Представления о сущности интеллекта и механизмов его развития меняются, дифференцируются, уточняются.
Одним из подходов к исследованию природных основ интеллекта является системно-структурный подход, разработанный Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, Н.П.Локаловой и др. Н.И.Чуприкова (1997) отмечает, что глубина и успешность переработки поступающей информации у человека и уровень интеллектуального развития связаны с особенностями когнитивных структур, сложившихся к определенному возрастному периоду.
Под когнитивными структурами понимаются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1981, 1990, 1995,
5 1997,1999,2001,2004).
В течение жизни у каждого человека формируется индивидуальная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Приобретаемые с возрастом и в процессе обучения знания существенно влияют на развитие этих процессов. Правомерность данного положения подтверждается рядом работ, выполненных под руководством Т.А.Ратановой и посвященных изучению особенностей интеллектуального и личностного развития разного контингента испытуемых: младших школьников (Т.А.Ратанова, 1995, 1998; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995; О.В.Нестерова, 2004), старших подростков общеобразовательной школы (С.В.Гриценко, 1997), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999), учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения (Г.М.Юшкова, 2001) и др.
Установлено, что спектр действия принципа системной дифференциации очень широкий, ему подчиняется не только интеллектуальное развитие, он определяет также развитие специальных способностей (Б.М.Тешюв, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997), любых психологических функций и становление личностных структур. Это положение экспериментально доказано в исследованиях Т.А.Юшко (1997), изучавшей учащихся художественных школ, В.И.Завалиной (1998) - студентов педвуза, И.А.Логановой (2001) -старших подростков музыкальных школ, О.Н.Боровик (2002) - студентов педагогического колледжа и др. Требуются дальнейшие исследования по выявлению связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных особенностей. Отсутствуют исследования такого рода, касающиеся медицинской деятельности, особенностей когнитивной и личностной сферы среднего медицинского персонала.
В настоящее время меняется содержание среднего профессионального медицинского образования, внедряются эффективные методы преподавания различных дисциплин, ведется разработка новых учебных курсов. Однако
эффективность этих шагов не будет высокой без учета закономерностей когнитивного и личностного развития студентов-медиков.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования «Особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения».
Методологическую основу исследования составили:
- положения СЛ.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации; системно-структурный подход к пониманию психического развития;
- дифференционная теория интеллектуального развития, согласно которой сложные многоуровневые когнитивные структуры развитого интеллекта развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); положения о том, что развитие специальных способностей подчиняется также принципу системной дифференциации (ДИ.Чуприкова);
- теоретические представления научной школы Б.М.Теплова -В.Д.Небылицына о природных основах способностей (Н.С.Лейтес, Э.А.Голубева, Б.Р.Кадыров, М.К.Кабардов и др.);
- достижения современной когнитивной психологии и психодиагностики (У.Найссер, Дж.Келли, Л.Солсо, Б.Величковский, Л.М.Веккер и др.).
Объект исследования - психологические особенности студентов среднего медицинского учебного заведения.
Предмет исследования - особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения разных специальностей.
Цель исследования - экспериментально изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и
7
личностного развития и выявить взаимосвязи между этими показателями у студентов медицинского колледжа разных специальностей: «Лечебное дело»
(квалификация-фельдшер) и «Сестринское дело» (квалификация-медицинская ).
| сестра
Гипотезы исследования состоят в предположении:
1. Особенности интеллектуального и личностного развития студентов медицинского колледжа разных специальностей связаны с уровнем когнитивной дифференцированности.
2. В связи с необходимостью усвоения студентами-фельдшерами более сложных систем знаний их когнитивные структуры и подструктуры, возможно, будут более дифференцированными и более высокого уровня, чем у студентов-медсестер.
Исходя из цели и гипотез исследования, в работе были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических работ по проблеме исследования.
2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик, направленных на определение уровней когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов медицинского колледжа.
3. Экспериментальным путем определить особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения разных специальностей (фельдшера и медсестры).
4. Выявить различия в дифференцированности когнитивных структур и личностном развитии студентов медицинского колледжа разных специальностей.
5. Определить характер взаимосвязей показателей когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов медицинского колледжа двух специальностей.
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное
8
образовательное учреждение среднего профессионального образования «Пушкинский медицинский колледж» г.Пушкино Московской области. В исследовании принимали участие студенты третьего курса двух специальностей: «Лечебное дело» (квалификация - фельдшер) и «Сестринское дело» (квалификация - медицинская сестра) по 31 человеку в каждой группе. С целью выявления психологических особенностей студентов медицинского колледжа выборка испытуемых рассматривалась в целом по группам специальностей: студенты-фельдшера и студенты-медсестры.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по теме исследования.
- Комплекс психодиагностических методик, состоящий из 4 блоков:
I блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития студентов-медиков двух специальностей: 1) показатели успеваемости по специальным медицинским предметам; 2) взрослый вариант адаптированного теста интеллекта Д.Векслера (1991).
II блок. Методики изучения уровней когнитивной дифференцированности у студентов: 1) компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991); 2) тест включенных фигур Х.Уиткина (1971).
III блок. Методики диагностики личностных особенностей студентов-медиков: 1) методика для исследования эмпатии И.М.Юсупова; 2) дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А.Климова; 3) опросник по выявлению интереса к профессии с учетом цели труда; 4) методика самооценки Дембо-Рубинштейна (в модификации А.М.Прихожан, 1988); 5) анкетная методика измерения импульсивности и управляемости В.Н.Азарова (1983); 6) методика изучения мотивов учебной деятельности студентов (А.А.Реан, В.А.Якунин); 7) тест самооценки силы воли (Н.Н.Обозов,1997); 8) методика диагностики агрессивности А.Ассингера; 9)
9
опросник «Отношение студентов к клятве Гиппократа». IV блок Методики оценки индивидуально-типологических и психофизиологических особенностей личности: 1) опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р.Кадырова (1990); 2) Павловский темпераментальный опросник (PTS); 3) опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М.Русалова (1997). - Методы статистической обработки экспериментальных данных.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: научной теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимодополняющих методик, позволивших получить 114 независимых показателей, характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень личностного и интеллектуального развития студентов медицинского колледжа; различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими среднегрупповой и корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента, при использовании компьютерной программы SPSS 10.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Впервые изучена когнитивная дифференцированность студентов медицинского колледжа разных специальностей и ее роль в целостной структуре индивидуальности. Показаны особенности переработки когнитивными структурами сенсорной, перцептивной, семантической, личностной информации студентами разных специальностей.
2. Проведено комплексное изучение студентов медицинского колледжа: интеллектуальное, личностное и психофизиологическое с помощью четырёх блоков методик, выявляющих множество показателей, характеризующих личность.
3. Выявлена связь когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, индивидуально-типологическими и личностными особенностями.
4. Изучена структура интеллекта студентов медицинского колледжа
10
разных специальностей и получены новые данные о соотношении вербальных и невербальных компонентов интеллекта в пользу студентов-фельдшеров (на уровне высокой статистической значимости).
5. Выявлены, на уровне тенденций, особенности свойств нервной системы (близость показателей силы возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов у студентов двух групп); соотношения сигнальных систем (преобладание выраженности второй сигнальной системы у фельдшеров и первой сигнальной системы у медсестер); уровней эмпатии (более высокий показатель у медсестер); притязаний и самооценки (больший уровень зрелости у студентов-фельдшеров); мотивов учебной деятельности (для всех студентов характерна внутренняя мотивация).
Теоретическая значимость исследования:
1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих основ функционирования и развития интеллектуальной и личностной сфер (на примере студентов среднего медицинского учебного заведения).
2. Состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода (разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А.Ратановой и др.).
3. Состоит в раскрытии особенностей организации репрезентативно-когнитивных структур и личностного развития студентов медицинского колледжа разных специальностей.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в работе теоретические положения, экспериментальные данные и полученные выводы могут составить основу для диагностики индивидуальных особенностей студентов и абитуриентов средних медицинских учебных заведений.
Полученные результаты исследования и комплекс диагностических методик могут быть использованы в практике среднего и высшего медицинского образования; в комплексном профессиональном отборе абитуриентов в медицинский колледж и вуз; в практике консультирования
11
студентов при оценке уровня развития способностей и результативности медицинских работников на разных этапах профессионализации; в разработке новых психодиагностических методик и критериев развития общих умственных и специальных медицинских способностей и качеств личности; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами высших и средних медицинских учебных заведений, с работниками системы здравоохранения и образования для повышения их психологической грамотности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Уровень интеллектуального и личностного развития студентов медицинского колледжа разных специальностей связан с уровнем когнитивной дифференцированности.
2. Более высокий уровень когнитивной дифференцированности
у студентов-фельдшеров связан с более высоким уровнем специальной успеваемости; более высоким уровнем общего (ОИП), вербального (ВИЛ) и невербального (НИП) интеллекта, преобладанием ВИЛ над НИП; имеется тенденция к более низкой эмпатии, более высокой самооценке и незначительно более низкому уровню притязаний, относительному преобладанию второсигнальных функций.
3. Студенты-медсестры, обладая более низким уровнем когнитивной дифференцированности, имеют более низкую специальную успеваемость, более низкий уровень общего, вербального и невербального интеллекта, преобладание ВИЛ над НИП; тенденцию к более высокой эмпатии, более низкой самооценке и незначительно более высокому уровню притязаний, большей инертности, относительной выраженности первосигнальных функций.
4. Для студентов среднего медицинского учебного заведения двух специальностей характерны: склонность к профессиям типа «человек -человек», что указывает на правильность выбора медицинской профессии; выбор познавательной цели труда; большая выраженность процесса торможения над процессом возбуждения; внутренняя мотивация в освоении
12
профессии на высоком уровне, что и должно быть свойственно медицинским работникам.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова (2001,2002, 2003, 2004 гг.); педагогических советах и заседаниях предметно-цикловой комиссии муниципального образовательного учреждения «Пушкинский медицинский колледж» г.Пушкино Московской области (2001, 2002, 2003, 2004 гг.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» кафедры психологии МГОПУ им.М.А.Шолохова (апрель 2004); результаты исследования опубликованы в федеральном журнале «Медицинская сестра» ( №-4, 2004), журнале «Медицинский колледж» (№-18, 2004) и др.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, включает 30 таблиц и 2 диаграммы.
Общий объем диссертации составил 178 страниц.
13
Глава I. Некоторые теоретические подходы к изучению проблемы интеллекта и способностей в психологии
Многочисленные подходы в экспериментальных психологических теориях разнятся пониманием критериев развития интеллекта, раскрывают данное психологическое явление с различных сторон, что и объясняет разнообразие в определении его сущности и содержания. При больших различиях, приводящих к взаимной критике альтернативных концепций, их отличает взаимодополняемость, т.к. каждый исследователь вносит собственное рациональное «зерно» в проблему понимания интеллекта. Для понимания сущности явления необходимо рассмотреть его в различных аспектах, в разнообразии проявлений. Поэтому задачами психологической теории на современном этапе являются выделение существенных характеристик интеллекта, раскрываемых отдельными теориями, нахождение объединяющих их моментов и на их основе осуществление дальнейшей разработки проблемы понимания данного психологического явления.
Анализу некоторых психологических подходов изучения проблемы интеллекта и способностей в зарубежной и отечественной психологии посвящена первая глава диссертационного исследования.
1.1. Проблема интеллекта, общих умственных способностей и ее решение в зарубежной психологии
Основоположником эмпирического подхода к решению проблем способностей, одаренности, таланта принято считать Френсиса Гальтона (Фр.Гальтон, 1996). Понятие «интеллект» (англ. «intelligence»), как объект научного исследования, было введено Ф.Гальтоном в конце ХГХв. Он подошел к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, т.к. считал, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок, тем обширнее, чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители. Гальтон считал, что интеллектуальные возможности закономерно объясняются особенностями биологической природы человека и, следователь-
14
но, рядоположены физическим и физиологическим его характеристикам. Сенсорная различительная чувствительность рассматривалась в качестве показателя общих интеллектуальных способностей. Созданная им шкала измерения интеллекта была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых. Заслугой Гальтона является разработка проблемы генетических предпосылок умственных способностей.
Работы Ф.Гальтона явились толчком для создания целого ряда моделей интеллекта, основанных на факторном анализе результатов тестовых заданий. Следовательно, данные теории можно обозначить как тестологический подход к пониманию вопроса интеллекта. Наиболее известными представителями данного подхода являются Ч.Спирмен , Р.Торндайк , Л.Терстоун , Ч.Барт , Ф.Вернон , Р.Кеттелл и др. Общим для них является выделение первичных и производных от них вторичных и третичных факторов.
В 1905 г. известный французский психолог А.Бине совместно с Т.Симоном разработал систему тестов для измерения интеллекта детей. Теоретической основой явилась господствовавшая в то время теория функциональной психологии, где психическое развитие понималось как количественный рост ряда врожденных функций. Исходя из этой концепции, А.Бине старался подобрать задания, решение которых не обусловливалось бы обучением и использованием приобретенных знаний. В отличие от Ф.Гальтона, их интеллектуальная шкала измеряла такие сложные познавательные функции, как запоминание, осведомленность, понимание. Появлению шкалы умственного развития Бине-Симона предшествовала публикация, посвященная проблемам психологии индивидуальности, в которой А.Бине и В.Генри критически оценивали исследования Ф.Гальтона и Дж.Кеттелла по «измерению ума». Здесь отмечалось, что предлагаемые ими тесты прежде всего ориентированы на элементарные психические процессы, а, следовательно, неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта.
Несомненной заслугой А.Бине, а также В.Генри и Т.Симона являются
15
выдвинутые ими важнейшие принципы измерения интеллекта, которые были положены в основу современных тестов. Л.С.Выготский (1927), резко критикуя практическую и теоретическую ценность шкалы Бине и подобных тестов, писал, что «как идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно».
Шкалы Бине-Симона были переведены на многие языки, привлекли внимание психологов всего мира и очень широко использовались в начале века. Дальнейшее развитие шкал Бине-Симона было осуществлено в работах Л.М.Термена (так называемая Стэнфорд-Бине умственного развития шкала). Первый вариант шкалы был разработан Л.М.Терменом в 1916г. По сравнению со шкалой Бине было добавлено более трети новых заданий, ряд старых был переделан, либо отброшен или переадресован другим возрастным группам. Л.М.Термен для интерпретации результатов выполнения теста впервые начал использовать предложенное В.Штерном понятие «коэффициента интеллекта» -Intelligence Quotient (IQ), представляющего собой отношение умственного возраста к хронологическому. В дальнейшем тест неоднократно совершенствовался, и к настоящему времени используется уже третья его редакция (1972), хотя сведений об использовании в СНГ не имеется (Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, 1999).
На протяжении XX века развивались и анализировались и проверены следующие подходы к пониманию сущности интеллекта: 1) способность обучаться (А.Бине, Ч.Спирмен, С.Колвин, Г.Вудроу и др.); 2) способность оперировать абстракциями (Л.Термен, Р.Торндайк, Дж.Петерсон); 3) способность адаптироваться к новым условиям (В.Штерн, Л.Терстоун, Эд.Клапаред, Ж.Пиаже).
Нужно отметить, что существует огромное количество определений интеллекта. Почти каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с другими. Это дало право Г.Гарднеру высказать следующее суждение: «Интеллект - это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некоторой
16
реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут существовать, а могут и не существовать (Gardner H., 1983, р.69).
Далее рассмотрим мнение тех психологов, которые не ограничились попытками определить интеллект в целом, а пытались подвергнуть анализу его структуру.
Еще в начале XX века исследователи понимали, насколько сложно представить, что все многообразие интеллектуального выполнения объясняется всего одним общим фактором - способностью.
Например, Дж.Петерсон считал, что интеллект «вероятно, не является изолированным и константным фактором, а есть сумма, множество различных способностей и, по-видимому, означает разное в неодинаковых ситуациях, поскольку используются при этом разные способности» (цит. по Bohman S.,1980, р.199).
Желание выявить структуру интеллекта основывалось изначально на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга (по определению Р.Стернберга - «географическая модель») (Steinberg R.J.,1988).
В начале XX века психологи признавали, что для изучения интеллекта необходимо обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Данная точка зрения лежит в основе факторно-аналитических моделей интеллекта. Английская школа исследователей интеллекта чаще предлагала иерархические структуры, американцы же предпочитали факторные модели одноуровневого типа.
Английский статистик и психолог Чарльз Спирмен в 1904г. впервые предпринимает попытку проанализировать структуру интеллекта. Он обращает внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: испытуемые, хорошо выполняющие одни тесты, оказываются в среднем, довольно успешными и в других. Для понимания причины этих корреляций Спирмен разработал специальную статистическую процедуру, позво-
17
ляющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, необходимых для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура получила название факторного анализа, различные модификации которого активно используются и в современной психологии. Анализируя разные тесты интеллекта, Спирмен пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал генеральный G-фактор. Согласно взглядам Спирмена, люди различаются, в основном, по тому, в какой степени они обладают фактором G. Помимо фактора G, Спирмен выделяет еще факторы специфические (SI, S2, S3, ...), определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов (Spearmen Ch.,1927).
Еще в ранних исследованиях Ч.Спирмена и сотрудников было установлено, что корреляции между тестами объясняются не только наличием фактора G. Было предположено, что кроме генерального и специфических существуют промежуточные факторы, получившие название групповых факторов. Развитие техники факторного анализа в трудах Л.Терстоуна привело к выявлению и описанию факторов, явившихся основой многофакторных теорий интеллекта (Thurstone L., 1969).
В своей работе «Первичные умственные способности» (1938) Льюис Терстоун представил факторизацию 56 психологических тестов, в которых диагностировались разные интеллектуальные характеристики. Исходя из этой факторизации, Терстоун выделил 12 независимых факторов. Тесты, входящие в каждый фактор, были взяты за основу при создании следующих тестовых батарей, которые также были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В итоге Терстоун пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, семь независимых интеллектуальных факторов: счетная способность, вербальная гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия. Каждая из этих умственных способностей проявляется независимо одна от другой и отвечает за определенную группу интеллектуальных опера-
|