|
ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность проблемы. Проблема одаренности - одна из самых этически ответственных в психологии, здесь сплетаются не только научные, но и политические, и даже экономические интересы общества. Сегодня Россия испытывает острую потребность в сохранении и дальнейшем развитии интеллектуального потенциала нации. Это касается в первую очередь творчески и интеллектуально одарённых детей, в том числе математически одарённых. Однако отношение к одаренности и сегодня неоднозначно: при попытках найти универсальное определение одаренности и выработать единую стратегию работы с одаренными детьми существует не только множество авторских концепций, но и вообще различные подходы и парадигмы исследования этого явления.
Интерес к математической одарённости проявляется в обществе очень давно, так как: а) математика - одна из древнейших наук и является неотьем-лемой частью человеческой культуры, б) в связи с широкой математизацией различных отраслей науки и практики в последние десятилетия, в) кроме того математическая деятельность обусловлена высоким уровнем развития абстрактного мышления, что побуждает к его изучению.
Актуальную психолого-педагогическую проблему, которая требует теоретического, экспериментального и практического решения, представляет собой изучение психологических особенностей, условий адаптации и развития математически одарённых детей в условиях общеобразовательной или специализированной школы. Особенно важно изучение динамики развития математической одарённости мальчика и девочки, в связи с тем, что частота её встречаемости у взрослых разного пола неодинакова (В.Н.Дружинин, Дж. Фримен, и др.). Индивидуальный подход к учащимся, связанный с пониманием половозрастных особенностей проявления математических способностей и одарённости, бережное отношение к ним, создание среды для их развития, системы психолого-педагогической поддержки — вот те пути, кото-
рые позволят решать заявленную выше проблему.
Подходы к изучению математических способностей, лежащих в основе данного вида специальной интеллектуальной одарённости многообразны. Теория математических способностей разработана и освещается в работах В.А.Крутецкого (1968),(1984), В.Н.Дружинина (1996), Э.А.Голубевой (1993), (1997), И.В.Дубровиной (1991), Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, В.М.Сапо-жникова (1989), (1997), В.В.Суворовой и А.П.Капалайте (1997), С.А.Изю-мовой (1993), (1995), (1998), С.Г. Бутолина, А.Г. Колзиной (2000) и др.
В лаборатории В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина выполнены диссертационные работы, связанные с этой темой Т.М.Хрусталёвой (1993), Е.И.Сибиряковой (1996). В этих исследованиях сделаны обобщения теории вопроса в отечественной науке. Теоретические обзоры Н.В.Метельского (1977) и В.Н.Дружинина (1994, 1996) дают представление о состоянии вопроса в зарубежной психологии.
Выделяются две основные тенденции в изучении математической одаренности и способностей. Первая состоит в том, что в математических способностях и специальной математической одаренности пытаются выделить множество более частных способностей и изучить их в отдельности. Сторонником этого подхода является В.А.Крутецкий и его последователи [76], [168].
С другой стороны существует тенденция найти в математической одаренности и способностях первооснову, в качестве которой выделяется либо общий фактор интеллекта (И.Вердерлин), либо скоростной фактор переработки информации (Г.Айзенк, Л.Т.Ямпольский), либо хороший уровень мышления вообще и математическая интуиция (Н.В.Метельский) [52]. А.Н.Колмогоров называл математические способности «интегральными качествами ума» [10] Последним теоретическим построением В.Н.Дружинина является четырехмерная модель интеллектуального диапазона, вершиной которой является формально-знаковый интеллект, формирующийся в последнюю очередь, который собственно и обеспечивает продуктивность математической деятельности [51].
В различных исследованиях подчеркиваются тендерные особенности проявления способностей высшего уровня (Сох СМ., Д.Вебер, И.Зиглер, О.Гольдштейн, М.Чикзентмихали, Л.В.Попова; Н.А.Орешкина; Б.И.Хасан, Г.М.Бреслав и др.). Что касается математических способностей, тендерные различия отмечаются в количественном преобладании мужчин в этой области деятельности, имеются различные представления о причинах этого явления (А.Н.Колмогоров; В.Н.Дружинин; Т.В.Виноградова, В.В.Семенов; К.Кернз, Ш.Беренбиери; Дж.Стенли; Т.Л.Хилтон и др.). Имеются различные объяснения причин этого явления биологические (генетические) (К.Бенбоу, Д.Любински, Р.Е.Стенфорд, Д., В.Шут) или социальные: система воспитания, распределение ролей, различная система мотивации (Д.Гудинаф, Дж.Фримен, К.А.Хеллер и др.). Эволюционную точку зрения на формирование тендерных различий в проявлении интеллектуальных, особенно математических способностей, высказывает В.Н.Дружинин.
Остановимся на некоторых проблемах, связанных с теорией одарённости. Подходы к одарённости, существующие в мировой психологии многообразны, а накопленный материал противоречив, что замечают Ю.Д.Бабаева [13], Д.Б.Богоявленская [15], Н.С.Лейтес [84], А.М.Матюшкин [90] и др. Имеются концепции, которые стремятся преодолеть разрыв между теорией и практикой, снять имеющиеся противоречия в фактах. В ряду современных — концепции Н.С.Лейтеса [83], А.М.Матюшкина [87], В.Д.Шадрикова [172], Р.Стернберга [149], Р.Милгрем [100], ЯЛ. Пономарёва [107], В.Н.Дружинина [51], К.А.Хеллера [163], Ю.Д.Бабаевой [11], М.А.Холодной [166], Д.Б.Богоявленской [15], А.В.Брушлинского [20], И.Ф.Сибгатуллиной [139] и др. В психологической школе В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина с проблемой одарённости связаны исследования Г.И.Руденко (1996), И.Г.Сосниной (1997), Т.И.По-рошиной (1997). По-мнению, Д.Б.Богоявленской, наука не вышла ещё на уровень единой «стратегии», т.е. понимания предмета и корректную интерпретацию получаемых фактов [15], однако, имеются попытки обобщить имеющиеся исследования, теоретические построения, выделив квинтэссен-
цию накопленного знания [107], [108], [109], [125], [127].
Термин "интеллект", служащий для обозначения уровня и своеобразия познавательных и творческих (в умственной сфере) возможностей, часто употребляется как синоним понятия "умственная одарённость". Вокруг этого понятия в психологии идут острые споры: выясняется чрезвычайная сложность его структуры, выделяются качественно различные виды Д.Векслер [159], [160], Р.Кеттел [191], Дж.Гилфорд [196], [206], М.А.Холодная [165], [166], В.Н.Дружинин [51] и др. Однако, умственная одарённость не сводится к интеллекту - это особый склад личности. Если зарубежная психология в связи с одарённостью изучает в основном интеллект, то в отечественной психологии приоритетным направлением является изучение мышления, о чём свидетельствуют работы А.В.Брушлинского [20], С.Л.Рубинштейна [132], Б.М. Теплова [155] и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые математическая одарённость (МО) изучена в русле теории интегральной индивидуальности (ИИ) как целостное специфическое образование, определяемое особенностями индивидуальности, её полом и возрастом. В каждом конкретном случае она определяется разным симптомокомплексом индивидуальных свойств. МО не изучалась ранее в онтогенетическом, тендерном и динамическом аспекте, начиная с младшего школьного возраста, отдельно у мальчиков и девочек.
Предмет исследования - МО, ее структура в тендерном и возрастном аспекте. Объект исследования - индивидуальность математически одарённых детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, разного пола.
Гипотеза состоит в том, что МО - это специфическое, целостное образование, детерминированное симптомокомплексом индивидуальных свойств, своеобразным у лиц разного пола и возраста. Структура МО имеет выраже-ные тендерные особености. Поскольку на протяжении школьного возраста должно происходить развитие математической одаренности у детей в специально организованной математической деятельности, МО претерпевает
8
структурные трансформации на протяжении школьного периода.
Цель работы - изучение индивидуальных, тендерных и возрастных особенностей, детерминирующих проявления МО у школьников, а также определение подходов к психологической поддержке этих детей. Отсюда вытекают следующие задачи:
1 .На основе теоретического анализа и эмпирических исследований выявить структуру МО и ее детерминанты разноуровневыми свойствами ИИ.
2.Изучить структуру и специфические индивидуальные особенности МО в тендерном и возрастном аспектах.
3.Научно обосновать систему психологических рекомендаций, направленных на поддержку математически одаренных детей в процессе их обучения в школе.
Методологической основой исследования являются принципы единства сознания и деятельности, биологического и социального в поведении человека, системного подхода к изучению индивидуальности.
Специальной теоретической основой работы явились основные положения теоретических и эмпирических исследований способностей В.С.Мерлина, а также исследования способностей в структуре ИИ Б.А.Вяткиным, Т.М.Хрусталевой (1993), Т.И.Порошиной (1997), Е.А.Дома-новой (1999), Н.Ю.Бурлаковой (2000), И.Г.Сосниной (1997), А.Е.Гордеевым (1999), исследования одаренности Г.И.Руденко (1996), а также теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина [94], [95].
Теоретическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют расширить существующее представление о МО, ее структуре, обусловленности МО определённым симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, особенностях проявления этого феномена на этапах школьного возраста у представителей разного пола.
Практическое значение работы заключается в том, что её результаты позволяют взглянуть на феномены математически одарённого мальчика и девочки в отдельности, сформулировать педагогические рекомендации для
! учителей, родителей и учащихся, направленные на индивидуальный подход к
| ним. Результаты исследования легли в основу программы развития школы с
углублённым изучением предметов физико-математического цикла, проекта для открытия экспериментальной педагогической площадки по соотнесению международных и российских образовательных подходов, программы факультативного курса «Психологический минимум для учащися 8-9 специализированных классов».
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования по теме диссертации были доложены автором и обсуждались на II съезде практических психологов образования РФ (Пермь, 1995), семинаре психологов школ городского подчинения (Пермь, 1996), межрегиональной научно-практической конференции «А.С.Пушкин и образовательные традиции российской школы» (1998), расширенных научных конференциях психологических кафедр ПГПУ - «Мерлинские чтения (Пермь, 1997; 1999). Они использовались при разработке программных документов для школы, работающей с контингентом математически способных и одарённых детей (1998-2000 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .МО школьника представляет собой целостное, разноуровневое, многокомпонентное, динамичное образование, имеющее разнообразные формы проявления.
2.Симптомокомплекс индивидуальных свойств, детерминирующих I МО, имеет свою специфику в зависимости от пола и возраста.
3. Со сменой возраста у учащихся становится все более заметно влияние специальной математической деятельности на изменения, происходящие в развитии как самой МО, так и ИИ математически одарённого ребёнка.
4.МО имеет явно выраженные тендерные особенности: в пределах одного возраста следует различать феномены МО мальчика и девочки.
ГЛАВА I. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ОДАРЁННОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1. Общие представления об одарённости и её составляющих.
Понимание термина «одарённый» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися, а затем его стали применять и к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении. Несмотря на то что высокие показатели умственного развития в детстве не всегда определяют успешную карьеру или выдающиеся творческие достижения [169, С. 271], Н.С.Лейтес полагает, что игнорировать феномен детской одарённости невозможно [83, С.65]. В мировой психологии и педагогике накоплен существенный опыт по изучению одаренных детей и работе с ними, однако, остается определенный ряд вопросов, которые еще требуют поиска ответов на них.
В.Штерн определял одаренность как «способность умственного приспособления к новому» (В.Штерн, 1926, С. 27). Основная трудность в развитии и стимулировании таланта связана с проблемами определения самого понятия «одаренность». По-мнению Л.В.Поповой, существует более 100 определений одаренности [118]. Большинство из них отсылают к раннему развитию детей и используют такие психологические конструкты как интеллект и креативность, или же основываются на высоких оценках по школьным предметам. Социальные способности или потенциальная деловая хватка чаще игнорируются. Тесты интеллекта в очень большой степени подвержены воздействию учебного материала и служат для измерения достижений, основанных на возрастных нормах, они не могут также с точностью оценивать высшие уровни развития одаренности. Школа ориентирована по преимуществу на один уровень одаренности (значительное опережение сверстников по всем предметам) и на один вид — интеллектуальную одарённость [74, С.24].
В теории одарённости к настоящему времени сложилось представление о своеобразных психологических чертах детей, выделяющихся необы-
и
чайной потребностью в познании и продуктивностью мышления, явно опережающих сверстников по уровню интеллекта, это нашло отражение в работах Л.А.Венгера [24], А.М.Матюшкина [88], [90], Л.В.Поповой [118], О.М.Дьяченко [109] и др. Выделены и охарактеризованы основные "составляющие" общей умственной одарённости, имеются сведения о более частных её видах у Э.А.Голубевой [39], [40], С.А.Изюмовой [59], [60], [61], М.К.Кабардова [62], [63], [64], Л.П.Калининского [66], В.А.Крутецкого [75], [76], И.А.Левочкиной [81], С.Г.Бутолина и А.Г.Колзиной [23] и др. Целый блок проблем, связанных с умственной одарённостью, касается вопросов ее диагностики с помощью тестовых методик, что отражено в исследованиях И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой [1], [2], [180], М.К.Акимовой и др. [4], Ю.Д.Бабаевой [13], [14], К.М.Гуревича [44], В.Н.Дружинина [53], Н.Б.Шумаковой [178], Д.Векслера [159], [160] или неформализованными способами, что содержится в работах Д.Б.Богоявленской [15], С.Д.Дерябо [47], Г.Ревеш [130], К.А.Хеллера [163], М.А.Холодной [165], [166], вплоть до коррекцион-но-диагностического метода выявления скрытой одарённости, а именно психологического тренинга у Ю.Д.Бабаевой [12], Е.Л.Яковлевой [185], В.А.Ясвина [187]. В отдельный блок можно выделить учебно-воспитательные проблемы, касающиеся этой категории детей: подходы к обучению, подготовку учителей для работы со специфическим контингентом детей. Эти вопросы проработаны Д.Б.Богоявленской, И.И.Ильясовым [17], С.Д.Дерябо [47], А.И.Доровским [49], А.М.Матюшкиным, Е.Л.Яковлевой [89], [185], Л.А.Венгером [122], В.И.Пановым, В.П.Лебедевой [156], [157], Н.Б.Шумаковой [177] и др.
Каждому ребёнку предстоит свой путь к зрелости, в ходе которого окажут влияние внутренние и внешние обстоятельства, поэтому ещё один блок выделяемых проблем, связанных с одарённостью, это внутренние условия развития, природные задатки и возрастные изменения. Этой теме посвящены размышления А.В.Брушлинского [20], Ю.Д.Бабаевой [И], Д.Б.Богоявленской [15], Н.С.Лейтеса [82], [83] и др. Опубликованы совре-
12
менные данные смежных областей психологической науки о разновременности созревания отдельных структур мозга и их взаимосвязи с психическим развитием В.Д.Небылициным, В.Д.Мозговым [104], Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, В.М.Сапожниковым [46], новейшие психогенетические исследования относительно наследуемости интеллекта и отдельных способностей - Т.В.Виноградовой [26], В.Н.Дружининым [52], [54]. Отмечены гендер-ные особенности проявления способностей в исследованиях Д.Кимуры [69], Л.В.Поповой, Н.А.Орешкиной [119], Б.И.Хасана, Г.М.Бреслава [162], К.П.Ренбоу [203], Д.Вабер [213], Подчёркивается роль креативности М.Л.Гарифуллиной [33], Л.А.Дикой [48], Л.Я.Дорфманом [50], А.М.Ма-тюшкиным [88], [90], Л.Ф.Обуховой, С.М.Чурбановой [105], Р.Стернбергом [149], В.С.Юркевич [183], П.Торрансом [211], мотивации - Н.С.Лейтесом [83], К.А.Хеллером [163], Е.И.Щеблановой и др. [179], М.Г.Ярошевским [186], интуиции - Р.М.Грановской, И.А.Березной [42], Я.А.Пономаревым [117], Д.М.Ушаковым [158], Х.Саймоном [206], познавательной инициативы - Н.С.Лейтесом [83], Р.Милгрем, Е.Гонг [100], среды - Д.Б.Богоявленской [17],С.Д.Дерябо[47]идр.
Сложность одаренности, ее развития и реализации побуждает специалистов на поиски все более полных, всеохватывающих определений и моделей. М. Карне [199] и Дж.Рензулли [1986, С. 5] отмечают, что программы, построенные на базе моделей, характеризуются последовательностью, четкостью и высокой организованностью, но пока нет оснований говорить о преимуществе некоторой модели перед другими с точки зрения эффективности диагностических, обучающих и развивающих методов [157],[187].
В модели включаются личностный (мотивация) и когнитивный (интеллектуальные или творческие способности) компоненты [И], [15], [24], [35], [87], [113], но единства в представлениях об этих и других составляющих одарённости нет. В связи с этим возникает проблема полноты охвата явления одарённости [109, С.110]. Существует различное понимание способностей и специфики одаренности на разных этапах возрастного развития
13
Л.А.Венгером [25], Н.С.Лейтесом [82], М.А.Холодной [165], В.СЮркевич [184] и др., однако большинство моделей детской одаренности все же построено без учета специфики возраста, свою реализацию они находили в работе со школьниками.
Официальное определение одаренности, принятое Комитетом по образованию США (1978), широко цитируется в отечественных сборниках, посвященных проблемам одарённости [125], [127], [157] и др.: «Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того, чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании): общие интеллектуальные способности, конкретные академические способности, творческое или продуктивное мышление, лидерские способности, художественные и исполнительские искусства, психомоторные способности»[125, С.87].
Ведущими отечественными специалистами в области одарённости в "Рабочей концепции одарённости" дано следующее определение: «Одарённость — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [127, С.5]. Одаренный ребенок — это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Важна также роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе реализации дарования. Слово "одаренность" может обозначать качественно своеобразное у каждого индивида сочетание способностей, их единство. При этом понятие
14
"одарённость" означает не только высокий уровень, но и некоторую внутреннюю установку [124].
В современных взглядах на одаренность есть некоторое согласие. Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Она рассматривается как достижения и как возможность достижений. Одаренность является результатом взаимодействия многих факторов, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности, не определяется только исключительным интеллектом. Социально значимые достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности). Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе и интеллектуальная одаренность [74], [89].
Одарённость можно классифицировать по различным основаниям: 1)по широте проявления — общая или специальная; 2) по типу предпочитаемой деятельности — интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, психомоторная (спортивная), конструкторская, лидерская, (организаторская) и т.д.; 3) по интенсивности проявления — повышенная готовность к обучению, одаренные, высоко одаренные, исключительно или особо одаренные; 4) по виду проявления — явная и скрытая (непроявившаяся); 5) по временным характеристикам — одаренные с нормальным темпом возрастного развития, с его опережением (вундеркинды) или отставанием; 6) по возрастным особенностям — стабильная или преходящая, временная; 7) по личностным, тендерным (социально-половым) и иным особенностям [74, С.6]. 8) "по видам деятельности" одарённость может проявляться в теоретической (познавательной), в практической, художественно-эстетической, коммуникативной или духовно-ценностной деятельности; 9) по "сферам психики" одарённость может быть интеллектуальной, эмоциональной или мотивационно-волевой. В "Рабочей концепции одарённости", созданной коллективом авторов, сделана попытка нахождения единой позиции по отношению к одаренности (Д.Б. Богоявленская, 2000). Здесь отражены явления потенциальной и
15
актуальной одаренности, инструментальный и мотивационный аспекты поведения одаренного ребенка [127].
О.М.Дьяченко заостряет проблему погони за интеллектуальными результатами, указывая на то, что одаренный ребёнок это тот ребёнок, который в наиболее полной степени проживает свой возраст [56].
Анализ различных подходов к изучению одаренности и выстроенных на базе их моделей позволил нам представить одаренность в данном исследо-вани в совокупности ее составляющих, выделенных в различных теориях, а именно: интеллектуальной, творческой, личностной (мотивационной, эмоционально-волевой), генетической, социальной (средовой), в частности социокультурной, и возрастной (Д.Векслер, Дж.Гилфорд, Р.Кеттел, Г.Айзенк, Л.Аткинсон, Б.Блум, Дж. Фельдхьюзен, К.Хеллер, Дж. Рензулли, Э.Танненбаум, Б.М. Теплов, М.А.Холодная, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Богоявленская, Л.А.Венгер, Н.С. Лейтес, А.М.Матюшкин, и др.). Интеллектуальная составляющая одарённости. Изменение представлений.
Первоначально все определения одаренности основывались на каком-то одном признаке или иначе говоря факторе. Этим фактором был интеллект. Такой подход идёт от А.Бине, Л.Термана. Единого определения интеллекта не существует [109]. В западной научной традиции представления об интеллектуальных способностях носят двойственный характер [161]. Интеллект рассматривается как унаследованное качество, подлежащее развитию, и одновременно как результат такого развития в форме «интеллектуального» поведения, т.е. эффективности переработки информации и способности к обучению. Представление о нем складывалось в основном на основе результатов исполнения, характерных для школьного и студенческого возраста, т.е в учебной деятельности [165], [166], К.Майлс (1936), Х.Мосс (1967).
Ю.Филимоненко и В.Тимофеев приводят ряд наиболее важных определений интеллекта [160]. Так В.Штерн рассматривал «интеллект как общую духовную приспособительную способность к новым задачам и условиям жизни». По мнению Дж. Гутхе (1978, С.20), «интеллект ... характеризует
16
уровень и качество мыслительных процессов личности и обеспечивает интеллектуальное поведение в многообразных проблемных ситуациях и на различнейшем мыслительном материале». Интеллект трактуется и как «динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомофизиологических особенностей мозга и нервной системы... Он проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью... » (Бурлачук Л.Ф., Морозов СБ., 1989, С. 145). Д. Векслер исходил из следующего понимания: интеллект — это "комплексная глобальная способность индивидуума целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой" [160]. Интеллект описывается исследователями в основном в трех аспектах: как способность к обучению, адаптации, абстрактному мышлению.
В.С.Юркевич, на основе анализа зарубежных исследований [183; 184] было показано, что все определения сливаются в одном понимании интеллекта как способности к усвоению и применению образцов человеческого опыта при решении жизненных задач (В.С.Юркевич, 1972). Задача интеллекта, в конечном итоге, повысить эффективность реагирования на среду (PlominR.,1989).
В становлении психодиагностики интеллекта большую роль сыграли теоретические взгляды Ч. Спирмена (двухфакторная теория интеллекта, представление о генеральном ("g"), общем факторе интеллекта) и Л. Тэрсто-уна (мультифакторная теория интеллекта) [160]. Следствием взглядов Ч.Спирмена явилось понятие коэффициента интеллекта испытуемого. Л.Тэрстоун настаивал на целесообразности представления результатов тестирования в виде профиля оценок по первичным факторам. Главным в тесто-логической парадигме исследования интеллекта является фиксация его результативных аспектов.
Пиком многофакторного подхода стала модель интеллекта Дж. Гил-
17
форда, представляемая в виде куба, каждая грань которого соответствует трем главным сторонам интеллектуальной деятельности или трём видам способностей: пяти операциям, четырем видам содержания операций и шести видам конечного продукта. Все вместе дает 120 отдельных способностей, в более поздней модели выделялось 150 (1967).
«К сожалению, — пишет В.Д.Шадриков, — существующие системы дигностики интеллекта у большинства исследователей фиксируют его компоненты, но не затрагивают связей между ними и системности проявления» (1983, С.36-37). А.В.Брушлинский полагает, что тесты фиксируют «не столько мышление, сколько знание..., они не раскрывают психическое как про- цесс». (2000, С. 178).
Подход к изучению мышления, разработаный С.Л.Рубинштейном и его школой, отличается вниманием к проявлению его динамической, процессуальной стороны [132].
Традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (Б.М.Теп-лов, 1961), (Н.Н.Поддъяков, 1977., С.84), (В.П.Зинченко, В.М.Мунипов, В.И.Гордон, 1973, С. 12). Как один из видов образного мышления выделяют пространственное мышление. Помимо этого выделяются ещё практическое мышление и теоретическое (Б.М.Теплов, 1961, С. 55), эмпирическое мышление и теоретическое (В.В.Давыдов, 1972, С. 176), эмоциональное и волевое мышление (А.К.Маркова, 1983).
В качестве свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, выделяются следующие: 1)гибкость (подвижность) (Дж.Гибсон, 1950); 2) темп развития (В.А.Крутецкий, 1968); 3) быстрота — скорость протекания; 4) самостоятельность; 5) экономичность мышления (В.А.Крутецкий, 1968; З.И.Калмыкова, 1975); 6) широта ума; 7) глубина; 8) последовательность мысли; 9) критичность [233].
Как отмечал А.Р.Лурия, операционная сторона мышления характеризу-
|