Предисловие

Прошли очередные научно-педагогические чтения факультета социальной педагогики. Материалы первых чтений опубликованы. В течение года осуществлялось взаимодействие с рядом вузов, непосредственно участвующих в подготовке специалистов социальной педагогике, по развитию сотрудничества, поиску путей совершенствования научной деятельности в социально-педагогической сфере.

В подготовке вторых научно-педагогических чтений активное участие приняли профессорско-преподавательский состав факультета социальной педагогики Академии социальной работы МГСУ, председатели Рязанского государственного педагогического университета, Голицынского института пограничной службы, практические работники центров социальной педагогики Москвы. Такая подготовка определила список участников вторых научно-педагогических чтений факультета.

Опыт научно-педагогических чтений факультета показал их большую роль для развития научной деятельности. В ходе чтений получают возможность выступить с материалами своих исследований, обобщений, размышлений не только профессорско-преподавательский состав, но и аспиранты, студенты и практические работники центров социальной педагогики. О широком спектре научных интересов выступающих свидетельствует представленная на чтении тематика.

Л.В. Мардахаев,

профессор, доктор педагогических наук,

декан факультета социальной

педагогики МГСУ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ И ЕГО СУЩНОСТИ

В научной и учебной литературе встречаются выражения «основы педагогики» и «педагогические основы». Содержание этих выражений имеет методологическое значение и требует специального анализа.

Под термином «основа» понимается: а) источник, главное положение чего-нибудь, что является сущностью чего-нибудь; б) исходные, главные положения чего-нибудь[1]. Опираясь на понимание слова «основа», проанализируем сущность и содержание терминов «основы педагогики» и «педагогические основы».

Основы педагогики. Изучение работ различных авторов, в которых рассматриваются основы педагогики, а также проведен анализ данного выражения, позволило выделить три подхода, определяющие его сущность и содержание.

Первый подход: основы педагогики – это те основания (источники), на которых сформировалась педагогика как самостоятельная отрасль знания. В конце XIX – начале XX вв. К.Н. Смирнов, рассматривая основы педагогики, писал, что это:

• источники сведений о природе человека - слово Божие;
• телесная природа - анатомия;
• жизненные отправления - физиология;
• сохранение телесного здоровья - гигиена;
• наука о душе - психология;
• логика, эстетика и этика[2]

Его книга «Курс педагогики» издавалась 8 раз (1900-1918) и во всех изданиях излагаются одни и те же основы, но в разной последовательности.

В изданиях после Октябрьской революции 1917 г. слово Божие как составляющая основ педагогики было заменено таким понятием как, «марксизм», «марксизм-ленинизм», «диалектический и исторический материализм». Остальные составляющие не вызывали и не вызывают сомнения.

Второй подход: основы педагогики – это научно-теоретические основания (основы), определяющие педагогику как науку. Они включают: учения, теории, концептуальные подходы различных наук, на которые опирается педагогика. В частности, речь идет о психологии личности, группы, коллектива, развития, воспитания, обучения, деятельности и др.

Третий подход: основы педагогики – это те собственные теории, учения, концептуальные подходы, на основе которых строится собственно педагогика как теория и практика. Педагогика, как писал Э. Мейман, превращает «разнообразные по своему содержанию области в одну целостную систему знаний, так как обрабатывает именно те их стороны, которые имеют значение для целей воспитания»[3]. Составляющие ее научные знания представляют, по своей сути, иное качественное явление - педагогику как целостное учение. Такое учение, в свою очередь, имеет собственную теорию, концептуальные подходы: учения о принципах педагогики, целях воспитания и обучения, личности воспитателя, взаимосвязи цели, содержания и средств ее достижения и др. Данный подход можно определить как - педагогико-теоретические основы педагогики.

Анализ того, что представляют собою второй (научно-теоретические основы педагогики) и третий (педагогико-теоретические основы) подходы, показывает, что они в своей совокупности отражают методологические основы педагогики. Всякое научное исследование в области проблем педагогики опирается именно на них.

В целом основы педагогики – это те исходные, главные составляющие, которые определяют содержание педагогики как самостоятельной отрасли знания и образуют ее как самостоятельную науку, теорию и практику. Изложенное можно представить в виде схемы 1.

Аналогично следует определять основы социальной педагогики (см. схему 2). Основой (источниками) социальной педагогики являются прежде всего сама педагогика, а также социальная психология, социология, социальная работа, медицина, социальная антропология и др. Научно-теоретической основой социальной педагогики являются соответствующие теории указанных наук, определяющие необходимость социально-педагогического подхода к личности, группе, среде. Педагогико-теоретическими основами социальной педагогики выступают учения о социальном развитии и воспитании человека, взаимодействие среды и человека, социальный заказ и воспитание и др.

Педагогические основы. Педагогика как наука имеет свои основы (педагогические основы). Изучение содержания более 70 учебников и учебных пособий по общей и военной педагогике показало, что, как правило, собственно педагогические основы в них не выделяются. Часто авторы, рассматривая педагогические основы, называют их основами педагогики. В этом случае речь идет об использовании выражения «основы педагогики» как синонима «педагогических основ». Было выявлено также, что авторы нередко предусматривали, что содержание учебника, учебного пособия и определяет педагогические основы. Об этом свидетельствует такой факт, что издавались учебные пособия по педагогике и военной педагогике, которые в своем названии имели выражение «основы педагогики»[4], «основы военной педагогики»[5]. По содержанию они от других учебных пособий не отличались.

Анализ содержания учебных пособий, в которых по названию или по содержанию авторами были представлены основы педагогики, позволил выделить наиболее характерные подходы к пониманию педагогических основ. Среди них наиболее типичными являются следующие:

- воспитание в интересах класса, экономические условия и социальная среда (Н.Н. Иорданский) [6].

- политика, философия, предмет, цели и содержание воспитания, теория обучения и воспитания (Н.К. Гончаров)[7].

- предмет и методы педагогики, сущность, цели и задачи воспитания, система воспитательных учреждений (П.Н. Груздев)[8].

- основные понятия (категории) педагогики, методология и методы педагогических исследований[9].

-  субъект и объект, предмет и задачи педагогики, цели и задачи воспитания, развитие, воспитание, формирование личности[10].

- предмет и задачи педагогики, строительство коммунизма и воспитание нового человека, система народного образования, воспитание, развитие и формирование личности[11].

- предмет и методы педагогики, развитие личности и воспитание, строительство коммунизма и воспитание нового человека, система народного образования[12].

Систематизация различных подходов к пониманию содержания педагогических основ, в зависимости от времени выхода учебного пособия по педагогике, позволила выделить в них наиболее характерные тенденции. В частности, в содержании педагогических основ просматриваются:

в 20 – 30-е гг. XIX в. – преимущественно то, что составляло педагогику;

в 40 – 50-е гг. – то, что составляло педагогику, а также цели и содержание теории обучения и воспитания;

в 60-е гг. – преимущественно педагогические основы самой педагогики, включающие основные категории цели и задачи, методологию и методы педагогических исследований;

в 70-е гг. – педагогические основы, а также проблемы формирования личности.

Позднее в педагогические основы стали включать и систему образования, обеспечивающую формирование разносторонней личности.

Систематизация различных подходов к пониманию педагогических основ и учет этимологии выражения позволили выделить:

педагогические основы  как явления (определение выражения, его сущности);

педагогические основы проблем, являющихся объектом педагогики.

Педагогические основы - это исходные, главные положения, определяющие педагогику как науку и практику. К таким положениям относятся: назначение, предмет, субъект и объект, основные категории, общие принципы педагогики, возможности ее реализации (понятие и общее содержание системы образования и воспитания человека).

Проблемы, исследуемые педагогикой, имеют свои педагогические основы. Не случайно многие педагогические исследования начинаются с выражения «педагогические основы». Анализ около 4-х десятков таких исследований показывает, что авторы в педагогические основы включают: понимание сущности и содержания исследуемого явления, его структуры, закономерностей развития, путей совершенствования и пр.

Систематизация и обобщение различных подходов, а также понимание существа явления позволили сделать следующий вывод: педагогические основы проблемы – это исходные, главные положения, определяющие понимание самого явления, формы (особенности) его существования, развития и проявления, возможности познания, дальнейшего исследования, эффективной реализации (преобразования) педагогическими средствами.

В зависимости от функции, которую выполняют педагогические основы, в них следует выделить познавательную (когнитивную), процессуальную, реализационную (технологическую), исследовательскую составляющие. Каждая из них имеет свое содержание.

Познавательная (когнитивная) составляющая - это понимание сущности и содержания явления (проблемы), его (ее) места и роли для теории и практики, основных категорий. Она определяет концептуальный подход к существу явления, что выступает одним из важнейших факторов понимания такой позиции, методики исследования и реализации.

Процессуальная составляющая - это формы (особенности) и условия существования, развития и проявления явления (система, процесс, деятельность и их компоненты); факторы, влияющие на него; условия оптимального функционирования, развития; характерные противоречия, тенденции и закономерности развития, протекания, влияния, проявления и пр. Она характеризует динамику развития явления (практической деятельности субъекта), как и от чего оно зависит.

Реализационная (преобразовательная, технологическая) составляющая - это возможности управления явлением, создания оптимальных условий для его существования, развития, проявления, повышения эффективности роли и направленного педагогического влияния (технологии, методы, методики, формы, средства и приемы, используемые в процессе управления, направленного преобразования явления, повышения его педагогических возможностей). Она свидетельствует о педагогических возможностях явления и путях управления им.

Исследовательская составляющая - это возможности дальнейшего познания явления (проблемы), его компонентов, управления им (ею), условий функционирования, развития и преобразования (технологии, методы и методики научного исследования явления).

Изложенные составляющие тесно взаимосвязаны и взаимодополняют понимание существа, содержания и практической реализации педагогического явления (см. схемы 3 и 4). Их выделение позволяет предметно решать задачи исследования педагогической проблемы, практического применения и анализа действенности теории и практики.

Схема 1

Структура основ педагогики

Схема 2

Структура основ социальной педагогики

Схема 3

Взаимосвязь педагогических основ педагогики

и составляющих ее проблем

		Исследовательская составляющая

В социальной педагогике представленные педагогические основы находят достаточно полное проявление и могут использоваться как в исследовательской, так и практической сферах.

Схема 4

Основные составляющие (структура) педагогических основ

В.А. Горнов, Н.А. Степанов,

преподаватели Рязанского

государственного педагогического

университета им. С. Есенина

Социальная педагогика

как академическая дисциплина и профессия

Образование, как и труд, выступает фундаментальной формой социализации человека и воспроизводит все основные социальные характеристики общества. Школа как социальный институт наряду со специфическими задачами образования и воспитания решает проблемы реализации общесоциальных целей: репродукции социальных отношений  и формирования  социальных качеств школьников, реализации социального потенциала педагогических кадров, родителей, интеграции воспитательных сил местного сообщества, государства, культурно-исторической традиции.

В современных условиях эти задачи должны решаться не столько в русле общепедагогической теории и практики (учреждения системы общего и профессионального образования, как и общество в целом, пребывают в состоянии глубокого кризиса), сколько в контексте социально-педагогической деятельности, где концепция организации социального пространства опирается на результаты социологического исследования объекта и комплексной диагностики проблемы, а основная практическая нагрузка ложится на плечи специалиста «новой формации» – социального педагога.

Социальная педагогика имеет общие цели («пересекается») с образованием и воспитанием, но не сводится к ним, выполняя специальные задачи социализации школьников, педагогов, родителей и др. Как теория и практика, она основана на методологии целостной жизнедеятельности человека и призвана обеспечить эффективность социальной деятельности образовательных учреждений. Это многообразное явление, паритетное в школе по объему и значению с собственно образованием и воспитанием.

Социальная педагогика не является частным случаем общей педагогики (которая и сама, отходя от абсолютизации роли целенаправленного педагогического процесса, все более становится отраслью интегративного знания), а представляет собой самостоятельную научную дисциплину и сторону жизнедеятельности социальных институтов образования и воспитания. Сложившаяся в отечественной педагогике трактовка ее как педагогики социального воспитания уже сейчас претерпевает коррекцию и эволюционирует в сторону выделения социологического и социоинженерного компонентов как системообразующих, идентификации ее с социологией образования и воспитания[13] Наиболее точно, с нашей точки зрения, сущность предмета выразил Л.В. Мардахаев: «Социальная педагогика – теория и практика познания, регулирования и реализации процесса социализации и ресоциализации человека на разных этапах его возрастного развития как индивида и члена социума, оказания ему помощи в социальной адаптации и социальном функционировании»[14].

Социальная педагогика имеет собственный предмет деятельности, связанный с развитием социального пространства школы и формированием социальных качеств личности. Ей присущ междисциплинарный характер, поскольку социальное проявляется в конкретных сферах жизнедеятельности школы: образовательной, воспитательной, экономической, управленческой и других, являющихся объектом изучения различных социальных наук. В силу этого, важным представляется четкое определение соотношения социальной педагогики прежде всего с социологией и социальной работой.

Социология, изучающая общество как целостную социальную систему, социальное вообще, по отношению к социальной педагогике, нацеленной на изучение воспроизводства социального (социальной субъектности), выполняет теоретическую и методологическую функции: вооружает социальную педагогику знанием закономерностей и особенностей функционирования и развития общества, методами исследования социальной реальности на макро-, мезо- и микроуровне. Фундаментальная социологическая подготовка – непременное условие профессионального становления социального педагога.

Социальная работа - как система научных и практических знаний в области создания и воспроизводства условий для сохранения или восстановления способности социальных субъектов к социальному функционированию - теснейшим образом связана с социальной педагогикой, активно использует ее интеллектуальный потенциал как основу собственного совершенствования и развития. По справедливому замечанию А.В. Мудрика, «… все категории социальных работников в идеале должны иметь определенный уровень социально-педагогической подготовки»[15]. Расширение сферы социальной работы стимулирует развитие теории социальной педагогики, формирует спрос на качественное социально-педагогическое образование. Главные же различия между социальной педагогикой и социальной работой как профессиональной деятельностью будут показаны ниже.

Как направление научного поиска социальная педагогика обозначилась во второй половине XIX века в творчестве А. Дистервега, П. Наторпа,
Э. Дюркгейма и Дж. Дьюи. В последующие годы она испытала как взлеты, например в 1920-е годы в Советской России (разработка концепций связи школы и социальной среды, «отмирания» школы), так и периоды забвения, чему, кстати, были и объективные причины: концентрация социальной деятельности на Западе в рамках социальной работы, полное «огосударствление» образования в СССР и т. д. Кризис воспитательных систем в конце 1950-х годов способствовал возобновлению изучения социальных проблем образования и воспитания в мире и в нашей стране, институциализации социальной педагогики как науки и учебной дисциплины.

Окончательное оформление социальной педагогики как академической дисциплины в современной России обусловлено причинами как внутреннего, так и внешнего порядка.

Из внутренних причин необходимо выделить потребность развивать теоретико-методологическую базу общественных наук, выступающих, в свою очередь, научной основой социального развития. В контексте становления социальной педагогики как академической дисциплины поднимаются и осмысливаются проблемы, выходящие за рамки предмета других общественных наук.

К внешним факторам относятся: складывание новой социально-экономической и политической ситуации в стране в целом и в сфере образования, в частности, возникновение  информационной среды, позволяющей более адекватно, масштабно и комплексно оценивать возможности и потребности развития социальных субъектов и институтов, становление в России профессиональной социальной работы.

Весной 1991 г. социальная педагогика получила официальную государственную аккредитацию в нашей стране. С этого времени начинается, а с 1993 г. относительно широко разворачивается профессиональная подготовка дипломированных кадров социальной педагогики, вырабатываются требования к качеству и уровню подготовки специалиста.

Попытаемся предложить собственную версию социальной педагогики как профессиональной деятельности.

Мы исходим из понимания того, что социальный педагог – специалист, изучающий и организующий социальное пространство школы, существование школы в социуме, процессы социализации субъектов образования, социальные аспекты образования в целом. Главной сферой деятельности социального педагога является социум, социальное пространство   жизнедеятельности человека и школы.

Социальный педагог имеет как специфическое поле деятельности, так и общее с другими специалистами и службами социальной сферы.

Общее – социальная деятельность, то есть  деятельность по воспроизводству социальной субъектности.

Различия проявляются прежде всего в разграничении компетенции социальных педагогов и социальных работников:

- функциональное: основная функция социальной педагогики – контроль и корректировка нормы социализации, функция социальной работы – компенсация нежелательных последствий социальных явлений и процессов;

- объектное: социальная педагогика нацелена на все слои населения, социальная работа – на маргинальные и уязвимые социальные группы;

- технологическое: социальный педагог стремится своевременно определить проблему, выявить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода и таким образом оздоровить окружающую микросреду, оптимизировать социальное пространство школы. Поэтому всесторонняя диагностика социального пространства с целью контроля социальных характеристик – важнейшая функция социального педагога и условие его эффективной деятельности. Задачей социального педагога как специалиста по оптимизации социального пространства является активизация потенциала социальных субъектов для повышения эффективности социальных взаимодействий, развития отношений в социуме через определение скрытых, неиспользованных социальных ресурсов жизнедеятельности школы, их диагностика и определение необходимости подключения  к решению обнаруженных проблем соответствующих специалистов. Социальный работник в отличие от социального педагога имеет дело с состоявшейся проблемой, связанной с отклонением от социальной нормы, что требует специальных видов социальной помощи (в том числе психосоциальной, а в тяжелых случаях – и психотерапевтической) и более узкой специализации.

Превентивно-профилактическая деятельность является общей для социальных педагогов и социальных работников, но если она доминирует в деятельности социального работника – это свидетельство высокого качества его работы, если же к ней сводится деятельность социального педагога – эффективность его работы невысока.

В отношении функций социальной педагогики единой точки зрения до сих пор нет. Так, например, Н.М. Платонова предлагает выделять как специфические – собственно социально-педагогические, так и общепедагогические функции: развитие, воспитание, обучение и т. д.[16] Представляется, что, стирая грань между учителем-предметником и социальным педагогом (функция обучения), мы создаем опасный прецедент «растворения» социального педагога в коллективе, где всегда будет возникать искушение использовать его как воспитателя в «продленке», учителя «на подхвате», – то, с  чем уже не один год приходится бороться и, к несчастью, мириться школьным психологам. К тому же, включение в список таких функций, как коррекционная (характерна для психолога), реабилитационная (для социального работника) и «функция исправления» (для социального работника в пенитенциарной системе), не способствует оптимизации профессиональных отношений внутри коллективов учреждений образования и территориальных педагогических сообществ в целом.

Стандартный функциональный «набор» социального педагога предлагает (и предписывает) Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОСВПО), требования которого, безусловно, учитываются при организации профессиональной подготовки студентов по специальности «социальная педагогика». Однако на основе опыта организации производственной практики социальных педагогов в образовательных учреждениях и службах социальной защиты,  анализа отечественного опыта в этой области у нас определился  следующий «набор» функций:

диагностическая: постановка «социального диагноза», изучение социального фона и социального эффекта образовательных процессов, социальная паспортизация школы и т.д.;

социально-воспитательная: использование в воспитательном процессе средств и возможностей общества, воспитательного потенциала микросреды, возможностей самой личности как активного социального субъекта воспитательного процесса,  содействие педагогической деятельности всех социальных институтов микрорайона: семьи, трудовых коллективов, школы, средств массовой информации и др.;

организаторская: организация социальной деятельности всех субъектов образовательных процессов в сферах профессиональной ориентации, трудоустройства; организация адаптации, досуга, деятельности подростковых и молодежных объединений, подготовки к семейной жизни; осуществление взаимодействия медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, обществ и благотворительных организаций в социальной деятельности;

социологическая и социоинженерная: специализированный социологический анализ социального пространства образовательного учреждения с применением всего комплекса социологических исследовательских методик и социальных технологий, участие в программировании, прогнозировании и проектировании процессов социального развития школы, конкретного микросоциума, различных институтов, занимающихся социальной деятельностью;

превентивно-профилактическая: учет и организация социально-правовых, административных, психологических и других механизмов предупреждения социальных отклонений; совместно с социальным работником и органами социальной помощи организация и оказание социальной помощи нуждающимся, обеспечение  защиты их прав;

организационно-коммуникативная: организация связей с общественностью, формирование волонтерского корпуса, включение добровольных помощников, населения микрорайона в социально-педагогическую работу, организация взаимодействия между различными социальными институтами в их работе со школами,  детьми, семьями;

правовая: организация защиты прав и интересов личности всех субъектов образовательного процесса;

управленческая: участие в управлении социальными процессами в школе, конкретной сфере; непосредственное руководство социально-педаго-гическими процессами в подведомственной ему сфере;

координационная: организация взаимодействия специалистов и служб школы по поводу оптимизации социального пространства и социального эффекта образования.

Этот перечень во многом перекликается с вариантом, предложенным В.Г. Бочаровой еще в 1994 г.[17], но имеет и специфическое содержание, связанное с реальным опытом организации социальной педагогики в Рязани.

В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные социальные роли, что предполагает широкий круг проблем социальной педагогики в школе и различные специализации социального педагога.

Администрация конкретного учреждения образования, совместно с заинтересованными лицами, определяет специализацию социального педагога в зависимости от конкретных условий микросоциума, а также конкретизирует функции классного руководителя, организатора внешкольного дополнительного образования, старшего вожатого, воспитателя и методиста, психолога, мастера и других должностных лиц, определяет зоны сотрудничества, механизм взаимодействия с социальным педагогом.

Социальный педагог непосредственно подчиняется администрации образовательного учреждения в соответствии со штатным расписанием учреждения. Администрация, заинтересованная в совершенствовании социальной деятельности учреждения, должна всемерно содействовать повышению авторитета социального педагога в педагогическом коллективе, в том числе путем  включения социальных педагогов в состав коллегиальных органов управления, аттестационных комиссий и т.д. В общеобразовательном учреждении, как и на любом другом предприятии, статус социального педагога должен быть по сути приравнен к (паритетен) статусу заместителя директора по социальным вопросам.

В заключение следует остановиться на перечне первоочередных проблем формирования региональной системы социальной педагогики.

При наличии определенной потребности в оптимизации социально-педагогической деятельности, характеризующейся: а) немногочисленностью профессиональных сил социальных педагогов, б) отсутствием единого понимания социальной педагогики, в) сложностью преемственности социально-педагогической деятельности в университете и средней школе и отсутствием  прецедента профессиональной адаптации социальных педагогов, г) слабой массовой актуализацией и невысоким уровнем рефлексии (или сложностью  решения) объективных социальных проблем школ и другими факторами, - существует целый ряд проблем, без решения которых развитие социальной педагогики не может быть научным, системным и, следовательно, эффективным. Мы полагаем, что сюда относятся:

1)  определение структуры объективных потребностей в социально-педагогической деятельности в школах Рязани;

2)  определение характеристик социального эффекта образования;

3)  определение системы социальных факторов эффективной модели образования;

4)  формирование муниципальной концепции социальной педагогики;

5)  разработка моделей деятельности социального педагога в среднем общеобразовательном учебном заведении, в различных социальных средах и ситуациях;

6)  разработка социальной технологии «Оценка  эффективности работы социального педагога»;

7)  разработка структуры функционирования и управления системой социальной педагогики города;

8)  разработка концептуальных и технологических основ формирования социальной карты города;

9)  формирование социальной карты города, определение основных характеристик социального пространства города.

М.Н. Гуслова, Т.К. Стуре,

Центр реабилитации

детей с ограниченными

возможностями г. Химки

РЕАБИЛИТАЦИЯ МАТЕРЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ (из опыта работы)

Рождение больного ребенка является трагедией для его семьи, и матери в особенности. Как показывают исследования, при рождении больного ребенка и постановке ему диагноза «инвалид» матери испытывают сильное душевное потрясение и в дальнейшем продолжают чувствовать социальный дискомфорт и свою ущербность. Доминирующим чувством к своему ребенку-инвалиду является «комплекс вины», который затрудняет обретение жизненной перспективы и смысла жизни. Это чувство диктует порой неоправданные поступки и стиль воспитания, среди которых одним из распространенных является гиперопека. Ребенок воспринимается матерью как беспомощное, обиженное судьбой существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. Чувство вины матери стремятся искупить, оберегая ребенка от всех трудностей жизни или превращая его в «кумира семьи», которому все позволено. Такая безоглядная любовь оборачивается на деле тем, что ребенок растет неприспособленным к условиям жизни. В условиях гиперопеки ребенок полностью зависит от матери не только физически, но и эмоционально. Попав в детское учреждение, он тяжело переживает разлуку с матерью, которая выполняла все его капризы. Эгоцентрическая позиция ребенка, которая легко и быстро складывается при рассматриваемых семейных отношениях, мешает его адаптации в обществе сверстников.

Для реабилитации ребенка-инвалида необходимо не просто участие матерей, а полная и всесторонняя реабилитация всей его семьи. Начальным этапом такой реабилитации, на наш взгляд, является психологическое изучение состояния матерей, их позиций в отношении воспитания малыша и разработка на этой основе программы помощи матерям с указанием конкретных рекомендаций.

Как показало использование психологических методик (тест Люшера, стандартизованный метод исследования личности Л.Н. Собчик и др.), 76 % матерей испытывают ситуационный или высокий уровень тревожности. Матери, воспитывающие детей-инвалидов, хотят реализовать себя как личности, но испытываемые ими стрессовые реакции вызывают ограничение в духовном и социальном росте. Как особая трудность переживается необходимость подчинить все свои потребности и интересы уходу за больным ребенком. Пережитые невзгоды вырабатывают у 70 % матерей «мужской стиль» поведения. Такая полоролевая инверсия опасна не только в смысле ужесточения требовательности к ребенку, но и для психологического климата в семье, поскольку может вызвать у партнера негативную реакцию и протест, что чревато распадом семьи. В личности 20 % матерей явно выражена шкала «пессимистичности», связанная с пережитым разочарованием, нарушающим ход существования, что в конечном счете обрисовывает переживаемое матерями депрессивное состояние.

Специально разработана анкета по изучению позиций матерей в воспитании ребенка-инвалида. В ней рассматриваются позиции, занимаемые матерями в отношении возможностей ребенка, его взаимоотношений со взрослыми и детьми, в случае семейного конфликта, при выборе наказаний-поощрений, прогнозирования профессионального будущего. Как показало анкетирование, в половине случаев позиция матерей адекватная: любит своего ребенка и его дефект принимает. 27 % ответов характеризуют позицию, когда мать любит своего ребенка, но дефект его не принимает. Особенно ярко это прослеживается при оценке возможностей ребенка: половина матерей считает, что их ребенок может достичь многого в жизни и докажет это. Когда же  необходимо дать прогноз успешности обучения и профессионального трудоустройства, т.е. считаться с реалиями жизни, адекватная позиция преобладает. 20 % ответов характеризуют позицию «гиперопека», что наиболее отчетливо проявилось при оценке взаимоотношений ребенка со  взрослыми и здоровыми детьми. Это именно та сфера жизни, в которой, по мнению опрошенных мам, требуется особая забота о больном ребенке. Выявленная позиция в этом вопросе характеризует неудовлетворенность большинства матерей отношением окружающих людей к их больному ребенку, их повышенную ранимость и ожидания улучшения положения ребенка-инвалида в нашем обществе.

На основе наблюдения за поведением матерей, их социально-психологического обследования, бесед с ними в Центре реабилитации создается программа помощи каждой маме и проводится социально-психологическая и консультативная работа, направленная на преодоление или «смягчение» их проблем и трудностей путем активного включения в реабилитационные мероприятия с ребенком.

В нашем Центре работает кабинет ортобиотики, где осуществляется психологическая разгрузка родителей и детей, организованы клубы семейного общения и развития, проводятся туристические поездки. Вступая в контакт, матери учатся друг у друга, происходит их обмен опытом и взаимообогащение.

Мамы, которые стойко прошли через испытания и добились хорошего результата, делятся своим опытом с начинающими. В итоге у многих матерей формируется убежденность, что все не так плохо, как казалось вначале, появляется уверенность, обеспечивающая правильную линию поведения, поддерживающая реабилитационный процесс их ребенка-инвалида.

А.Б. Дмитриев,

магистр педагогики,

старший преподаватель кафедры

высшей математики ГВИ ФПС РФ

О методологических проблемах использования
математики в социальной педагогике

Проникновение математики в традиционно “нематематические” научные области – явление повсеместное. К сожалению, совсем мало публикаций посвящено проблемам разработки и применения математических методов в педагогике, особенно – в социальной педагогике.

Актуальность проблемы определяется как внутренней логикой развития самой социальной педагогики, так и современным этапом научно-технического развития. Методы математического моделирования социально-педагогических явлений и процессов могут и должны играть важную роль в повышении эффективности фундаментальных и прикладных исследований в социальной педагогике, в практической деятельности социального педагога. Низкий уровень использования математических методов и моделей в социальной педагогике объясняется рядом причин.

Во-первых, исторические предпосылки формирования социально-педагогического знания, многомерность и сложность социально-педагоги-ческих детерминант целенаправленной человеческой деятельности, а также специфика самого педагогического знания и предмета социальной педагогики – все это создает объективные трудности на пути использования в ней традиционного математического аппарата.

Во-вторых, как следствие этих трудностей, существует мнение, что средства разработки теорий, сложившиеся в естественных науках, не приемлемы для социальных наук. Такое мнение оказало влияние на уровень фактического применения математических методов в социальной педагогике.

По нашему мнению, математика является своеобразным промежуточным звеном между теорией и практикой. Без математики педагогическая теория оказывается оторванной от своего эмпирического базиса и порой превращается в “теоретизирование”, а сама педагогика сталкивается с опасностью превращения в умозрительную науку.

В свою очередь, и сырые “фактофиксирующие” данные эмпирического исследования в состоянии сыграть свою роль в формировании теоретических представлений, только подвергшись воздействию математического формализма. Однако, как отмечалось выше, единственной сферой использования математики в социальной педагогике сегодня является статистический анализ результатов эмпирических исследований, которые зачастую ограничиваются выявлением простых корреляционных зависимостей.

Хотя применение математических методов в социальной педагогике преследует те же цели, что и в других социальных науках, тем не менее, оно обладает специфическими особенностями.

Так, индексы социально-педагогических характеристик индивидов и групп, как правило, носят качественный характер. Это обусловливает применение соответствующих методов анализа данных вместо традиционных количественных моделей. Этот факт налагает определенные ограничения на те операции, которые допустимы с такими качественно измеряемыми характеристиками.

Кроме того, нередко оказывается, что математический аппарат, разработанный и интерпретированный в контексте естественных наук, является неадекватным при его применении в социальных науках. Использование математики в социальных науках обладает и присущими только им особенностями. Так, проблема измерения стоит в социальной педагогике и других общественных науках совсем по-иному, нежели в естественных науках. В естественных науках измерение объектов производится путем определения или сравнения массы, длины, объема, плотности и т.д. В социальных науках нет взаимно-однозначного соответствия между “ненаблюдаемыми” свойствами теоретического объекта и “наблюдаемыми” свойствами реального объекта. Отсюда и трудности, связанные с обоснованием данного метода измерения.

Имеются различия и в экспериментальных процедурах, используемых для измерения свойств в естественных и социальных науках. Так, в естественных науках мы можем повторить одну и ту же процедуру измерения с одним и тем же объектом в одних и тех же экспериментальных условиях. При измерении свойств индивидов повторение эмпирических процедур с тем же индивидом приводит к систематическим смещениям результатов, вызываемых различными факторами, такими как усталость испытуемого или его научение в процессе предыдущих измерений.

Особенность применения математики в социальных науках определяется сложностью и системностью изучаемых в этих науках объектов. В любом социально-педагогическом объекте вместо линейных, однонаправленных причинно-следственных связей, характерных для объектов естественных наук, возникает намного более сложная, существенно нелинейная структура взаимосвязей, в которой “все связано со всем” через множество положительных и отрицательных обратных связей.

Основное различие между математикой естественных наук и математикой социальных наук связано со спецификой динамических законов в неживой и живой природе, в частности в человеческом обществе. Дело в том, что поведение социальных систем имеет “целенаправленный” характер. В таких системах стремление к устойчивости (адаптация к внешнему воздействию) является намного более сложным и неоднозначным, так как в этом случае “управление” осуществляется самими субъектами. Субъекты сами принимают решение в зависимости от своих целей, ценностей, мотивов, других личностных характеристик, информированности и т.д. В таком случае проблемой является разработка математических моделей динамических процессов, имеющих существенно нерефлексный характер, а также моделей, учитывающих конфликты целей, интересов, мотивов участников данного процесса. Иногда возможно формализовать динамический социальный процесс как процесс с однозначно определенными обратными связями. В случае такой редукции происходит абстрагирование, игнорирование как несущественных индивидуальных целей, интересов отдельных участников и внимание сосредоточивается на выявлении закономерностей высокого уровня общностей – как устойчивых тенденций в динамике процесса. Обоснованность таких моделей - проверка их эмпирической адекватности, объяснительной силы и качества предсказания - может становиться чрезвычайно сложной.

Адекватные математические модели социальных процессов, принимающие во внимание субъективные факторы, отражающие специфические цели субъекта как члена группы, только начинают разрабатываться. Анализ таких работ позволяет выделить два направления разработок.

Первое направление, развиваемое в отечественной школе прикладной математики, ориентируется на модификацию и расширение классической теории игр с тем, чтобы адаптировать ее для практического применения в решении конфликтов индивидуальных и групповых целей, ценностей, мотивов, интересов. Осуществляются попытки “заземлить” теорию игр, включив ее математический аппарат в некоторую синтетическую дисциплину, в которой большое место отводится анализу влияния различных неформальных факторов – информированности индивидов, их способности принимать адекватные решения в условиях неопределенности и риска - на разрешение конфликтных ситуаций.

Другое направление в моделировании “управляемых” социальных процессов развивается в рамках американской социологии и социальной психологии в контексте “игрового эксперимента”, где анализируются различные виды игр с целью выработки некоторой теоретической схемы, могущей объяснить экспериментальные результаты. В основном рассматриваются игры двух участников с полным или частичным конфликтом интересов. Весьма перспективными и наименее искусственными являются модели коллективного действия, разработанные в начале 80-х годов Д. Коулменом.

В качестве аргумента против использования математики в социальных науках вообще и в социальной педагогике, в частности, выдвигается такое утверждение: поскольку социально-педагогические характеристики имеют качественный характер, то они не могут быть предметом математического исследования, имеющего дело лишь с количественными числовыми величинами.

Во-первых, следует отметить, что если противопоставление категорий “качество” и “количество” правомерно в смысле диалектического взаимодействия и перехода друг в друга, то такое противопоставление не имеет серьезных оснований в конкретно-научном анализе понятий качественных и количественных признаков. Ведь одна из функций математических моделей как раз в том и состоит, чтобы “перевести” наблюдаемые эмпирические отношения (как правило, носящие качественный характер) между величинами признаков в количественные отношения.

Во-вторых, распространенное среди представителей гуманитарных наук представление о математике как науке, исследующей исключительно числовые отношения, по меньшей мере, узко. Согласно современным взглядам на предмет математики, она изучает качественные отношения элементов исследуемого объекта, и количественные связи являются лишь частным и далеко не самым существенным элементом этих связей. Такое понимание математики как науки о качественных явлениях и процессах снимает сомнения в принципиальной применимости математики в социальной педагогике.

Уместно подчеркнуть, что применению математических методов должно предшествовать “созревание” педагогической проблемы для математизации. Условиями такого созревания являются:

1) существование достаточно четкой и содержательной теоретической концепции данного феномена;

2) “эмпирический базис”, который бы мог позволить проверку теории;

3) наличие адекватных методов измерения релевантных переменных;

4) разработка математических схем, позволяющих осуществить формализацию данного феномена.

Таким образом, уровень математизации, оснащенность адекватными математическими методами теоретического и эмпирического исследования являются важным индикатором теоретической развитости социальной педагогики. При этом основной функцией математических методов выступает использование их в качестве инструментов для разработки и усовершенствования содержательно сформулированных педагогических теорий. Следовательно, необходимо совершенствовать математическую подготовку будущих социальных педагогов.

И.В. Дмитриев,

Кандидат психологических наук,

старший преподаватель

Голицынского военного

института ФПС РФ.

Особенности подготовки и социально-педагогической деятельности военного педагога

Известные политические события начала 90-х годов привели к кардинальным социально-экономическим преобразованиям в российском обществе. В полной мере они затронули и проблемы обеспечения безопасности государства, охраны его границ. В войсках прекратил существование институт политработников, были ликвидированы партийные и комсомольские организации. В купе с обвальным падением общественной нравственности, поощрением плюрализма, пропагандой пацифизма, насаждением западного образа жизни это привело к росту негативных явлений в воинских коллективах.

Жизнь требовала заполнения создавшегося вакуума, востребования того лучшего опыта работы с военнослужащими, который был накоплен за годы Советской власти. В войсках был введен институт заместителей командиров по работе с личным составом, а позднее – по воспитательной работе.

В Федеральной пограничной службе к данному вопросу подошли основательно. Ведь офицер пограничной заставы (подразделения) по определению является педагогом, а вся его деятельность по своей сути – социально-педагогическая. Он обучает и воспитывает солдат, организует работу по сплочению воинского коллектива, поддерживает молодежные инициативы через систему общественных организаций, проводит культурно-досуговую и спортивно-оздоровительную работу. В ходе служебно-боевой и повседневной деятельности командирам приходится заниматься и индивидуальным консультированием, и педагогической коррекцией, и применять методы воспитательного воздействия. В этих целях используются возможности ветеранских, женских, патриотических и религиозных организаций, проводится военно-шефская работа, организуется взаимодействие с органами местного самоуправления.

Учитывая вышеизложенное, руководством ФПС было принято решение давать основательную психолого-педагогическую подготовку офицерам, предназначенным для замещения должностей в воспитательных структурах.

С 1991 г. Голицынский военный институт ФПС приступил к такой подготовке. В период с 1992 по 1996 г. осуществлено пять выпусков. Органы и войска ФПС России получили несколько сотен специалистов с квалификацией “социальный педагог-психолог”. Кафедра психологии и педагогики института вошла коллективным членом в Ассоциацию социальных педагогов и социальных работников РФ, явилась одним из инициаторов создания военного отделения АСОПиР. Выпускники института вместе с дипломом стали получать международный сертификат социального педагога (социального работника).

Практика подготовки офицерских кадров с профессиональным социально-педагогическим образованием полностью себя оправдала. Военные педагоги хорошо себя зарекомендовали в войсках. Выполняя свои служебные обязанности на различных участках Государственной границы, они со знанием дела работали с подчиненными и порой – в экстремальных условиях вооруженных конфликтов.

После небольшого перерыва, с 1995 г. институт вновь приступил к подготовке социальных педагогов. Качественным изменением послужило приведение учебного плана и программ обучения в соответствие с Государственным образовательным стандартом по специальности “социальная педагогика”. Кроме того, выпускники получают военно-учетную квалификацию “военный практический психолог”. С 1997 г. по указанным специальностям набирается и по одной группе девушек.

Нормативной базой для практической работы специалистов в подразделениях является Приказ директора ФПС о введении нового вида обеспечения служебно-боевой деятельности органов и войск – морально-психологического обеспечения. Разработано и соответствующее Положение.

Морально-психологическое обеспечение служебно-боевой деятельности включает шесть основных компонентов: информационно-воспитательную работу; психологическую работу; военно-социальную работу; культурно-досуговую работу; психологическую подготовку; противодействие информационно-психологическому воздействию противника. Все перечисленные компоненты относятся к сфере интересов и компетенции социального педагога.

По мере накопления опыта и наработки методик созрело решение о создании на базе кафедры психологии и педагогики ГВИ ФПС РФ кафедры управления социальными процессами. Новая кафедра объединит учебные предметы, раскрывающие содержание и технологию работы офицера пограничной заставы по всем перечисленным направлениям морально-психологического обеспечения. Не остались в стороне и учебные дисциплины, определенные Государственным образовательным стандартом для обязательного изучения социальными педагогами. Среди них: основы социальной работы, методика и технология работы социального педагога, педагогическая коммуникация и т.д.

Подготовка курсантов-пограничников, будущих военных педагогов, осуществляется с учетом основного предназначения выпускников – стать умелыми организаторами пограничной службы. Естественно, что их социально-педагогическая деятельность на границе будет всецело подчиняться именно этой задаче.

Социально-педагогическая работа в условиях воинской службы – систематический, постоянно обновляемый, творческий процесс взаимодействия офицера и подчиненных. Целями такого процесса являются развитие у военнослужащих социально значимых качеств, мотивов и норм поведения, реализация внутреннего потенциала личности, социальная адаптация и реабилитация воина, осуществление педагогически целесообразного, “помогающего” вмешательства в духовный мир человека.

В чем же заключаются особенности работы офицера как социального педагога в воинском социуме?

Во-первых, содержание военно-педагогического процесса выражает сложную, многоплановую проблему: реализацию идеи воспитания личности вооруженного защитника интересов Отечества, его государственных границ, и одновременно – личности гражданина, готового и способного быть полнокровным членом общества, творчески выполнять конкретную социальную роль, повседневно проявлять социально значимые качества.

Во-вторых, военному педагогу приходится работать с взрослыми людьми – солдатами и сержантами, прапорщиками и офицерами, членами семей военнослужащих. На военную службу человек приходит с устоявшимися привычками и формами поведения, сформированными взглядами и ценностями, определенным отношением к окружающему. Некоторые воины до призыва состояли в неформальных объединениях, входили в криминальные группировки и религиозные секты.

В-третьих, офицер-воспитатель одновременно является командиром-единоначальником. С одной стороны, это повышает заинтересованность педагога в конечном результате учебно-воспитательного процесса. С другой стороны, воинская субординация затрудняет обратную связь с воспитуемым-подчиненным.

В-четвертых, военно-педагогический процесс протекает в условиях напряженной служебно-боевой деятельности, в различных условиях обстановки, времени года и суток.

В-пятых, военнослужащий постоянно находится под воздействием командиров, общественных организаций, воинского коллектива, отдельных сослуживцев. Это ставит перед педагогом задачу организации взаимодействия, целенаправленного воспитательного воздействия на конкретную личность всех членов педагогического коллектива подразделения.

В-шестых, развитие у себя социально значимых качеств, выполнение норм общественной морали и воинской этики, правил поведения и ношения формы, соблюдение законности и порядка являются уставной обязанностью военнослужащего. Военному педагогу предоставлены широкие дисциплинарные права воспитательного воздействия на нерадивого подчиненного вплоть до его ареста, а в боевой обстановке допускается и применение оружия.

Рассматривая социально-педагогическую деятельность в воинской среде как инструмент позитивного изменения духовно-общественной ситуации в войсках сегодня, можно и нужно опираться на все то лучшее, что уже прошло проверку временем.

Немало интересного и полезного для современных условий социального воспитания военнослужащих хранит история русской армии и пограничной стражи, педагогический опыт офицеров, принимавших самое активное участие в совершенствовании армейской воспитательной системы, в утверждении духа товарищества, взаимопомощи, благородства и милосердия. Имена и личный пример, подвижнический труд во благо укрепления нравственного потенциала российского воинства таких военачальников, как А.В. Суворов, М.И. Кутузов,
П.С. Нахимов, В.Ф. Ушаков, широко известны. Впечатляет и знакомство с отдельными сторонами военной социальной работы в армиях развитых стран Запада.

На наш взгляд, работа военных социальных педагогов должна строиться по следующим основным направлениям:

• подготовка молодого человека к воинской службе, а общества – к пониманию социальной значимости этой задачи;
• сохранение военнослужащего для армии, создание ему необходимых условий, обеспечение его способности выполнять поставленные задачи;
• соблюдение прав военнослужащего;
• обеспечение бывшему военнослужащему необходимых условий для жизни после окончания его службы.

Руководствуясь методологическим положением о том, что “бытие определяет сознание”, можно заключить: решению проблем социального воспитания должно предшествовать решение проблем социального обеспечения и социальной защиты военнослужащих.

В основу социальной политики в армии, ФПС и других силовых структурах положен Закон “О статусе военнослужащих”. Социальная напряженность в воинских коллективах обусловлена не только тем, что многие льготы не обеспечиваются, но и тем, что не выполняются жизненно важные условия службы. Так, с лета 1993 г. начались задержки с выплатой денежного содержания и других социальных выплат. Тяжелое положение сложилось и с обеспечением военнослужащих жильем. Социальная необеспеченность и незащищенность военнослужащих привела к резкому падению статуса военного человека и является одной из главных причин снижения интереса к профессии защитника Родины.

Складывающаяся новая система общественных отношений обусловила тенденцию роста пьянства, наркомании, токсикомании, проституции, преступности, привела к возникновению безработицы, профессионального нищенства, вынужденной миграции населения, распаду института семьи и брака, падению уровня рождаемости, росту числа инфекционных заболеваний.
В связи с этим возникает проблема комплектования армии, пограничных войск. Медицинские обследования только по Москве показывают, что до
60% призывников имеют выраженные элементы дистрофии, желудочно-кишечные заболевания, нервные расстройства. Регулярно потребляют наркотики 60 юношей и девушек из 100 в возрасте от 12 до 16 лет. Растет подростковая преступность. Патологические изменения в обществе приводят к тому, что все больше молодых людей девиантного поведения приходят в армию. Это соответственно ведет к увеличению грубых нарушений воинской дисциплины, росту воинских преступлений.

В современных демографических и социальных условиях многие призывники не обладают достаточными предпосылками для достижения за короткое время высокой военно-профессиональной выучки и боеспособности. 40% призывников имеют низкий уровень нравственных качеств, употребляли наркотики и алкоголь, имели приводы в милицию, нигде не работали и не учились. Около 40 % призывников характеризуются нервно-психической неустойчивостью, 28 % – недостаточностью интеллектуального развития, 30 % имеют различного рода анемии, неврозы, фобические реакции. Непригодность допризывной молодежи к группам военных специалистов прогрессирует.

Важным направлением социального обеспечения боевой готовности является работа военного педагога с офицерским составом и семьями военнослужащих. В этой работе необходимо учитывать факторы, определяющие своеобразие семейной жизни офицеров. К таким факторам можно отнести: мобильность, частые периоды раздельного проживания, длительное отсутствие дома кого-либо из родителей, вынужденная адаптация детей к новым местам жительства, пребывание за границей, работа, сопряженная со стрессами и повышенным риском, противоречия между потребностями семьи военнослужащего и требованиями воинской службы, особенности, связанные с авторитарной системой управления.

Первые итоги в разрешении перечисленных проблем свидетельствуют о том, что широкое, всестороннее внедрение в практику приемов и средств социальной работы и социального воспитания в условиях воинской службы позитивно сказывается на улучшении духовно-нравственной атмосферы в воинских подразделениях. В дальнейшем данная деятельность, безусловно, будет способствовать совершенствованию отношений между военнослужащими, снижению числа нарушений, фактов недисциплинированности, безответственности различных категорий людей в военной форме. Прогноз благотворного влияния такой работы очевиден: это укрепление обороноспособности страны, повышение надежности охраны ее границ, возрождение лучших традиций духа и мастерства русского воинства.

С.Н. Иванов,

курсант 4 курса

Голицынского военного

института ФПС РФ

Семья как объект социально-педагогической
деятельности

Общеизвестна особая роль и место семьи в обществе. Свои специфические особенности присущи каждой семье. Они отражаются, прежде всего, в основных сферах ее жизнедеятельности и в отношениях между ее членами.
В значительной мере успешному решению разнообразных семейных проблем способствует степень взаимодействия семьи и социального педагога. Необходимость познания закономерностей образования и функционирования этих механизмов предполагает более пристальное внимание социальных педагогов к проблемам семьи, обстоятельное ее социально-психологическое изучение.

Имеющийся рынок социальных услуг чаще направлен на семью вообще, а не на конкретную семью и личность в этой малой социальной группе, их психологические трудности. В так называемой работе с «массами» нередко выпадают из поля зрения возможности конкретных категорий семей противостоять воздействию различных социально-психологических, экономических и других факторов – будь то жилищная неустроенность, адаптация, трудоустройство, проживание супругов длительное время врозь из-за вынужденного покидания мест прежнего проживания семьи и т.д.

Такая стратегия деятельности социального педагога не обеспечивает постоянного роста его профессионального мастерства как специалиста. Поэтому и возникает желание уйти от решения проблем конкретной семьи, и как следствие – боязнь нанести клиенту, его семье психологическую травму. Такую трудность испытывают 63 % социальных работников. Чаще всего это возникает из-за психологической неготовности к решению неожиданно возникающих проблем. В то же время 64 % специалистов ощущают неумение прогнозировать характер проблем семьи, поверхностно представляют методики составления такого прогноза. Тем не менее, эта проблема разрешима. Принципиально важно для социального педагога обозначить наиболее характерные особенности каждой категории семей и выделить приоритетные сферы оказания им социальной помощи и защиты. Для этой цели наиболее целесообразной представляется классификация семей по возрасту, составу и стабильности в ней отношений.

Специфические проблемы разных категорий семей могут сориентировать социального педагога на разработку и реализацию системы социальной помощи в муниципальном округе, районе или поселке.

Основными структурными элементамисоциальной помощи семье являются:

• адаптация семьи к условиям нового места жительства;
• разрешение семейных конфликтов;
• диагностика взаимоотношений в семье;
• оценка воспитательного процесса в семье;
• психологическая помощь.

Для многих семей, по различным причинам сменившим место своего жительства, термин адаптации известен не понаслышке. В среднем каждая семья военнослужащего за время своего существования меняет 4-5 и более мест жительства. Это сопряжено с ее адаптацией, приспособлением к новой социальной среде. Адаптация сопровождается появлением и необходимостью преодоления психологических трудностей, обусловленных новизной, неопределенностью, дискомфортом условий жизнедеятельности семьи, внутрисемейного общения и общения с родственниками.

Но если есть трудности, значит, должны быть и приемы, способы противодействия им. Вот наиболее общие из них:

1. Формирование у супругов психологической готовности к предстоящим трудностям.
2. Обеспечение гибкости взаимоотношений внутри семьи и семьи с микроокружением.
3. Включение в активную деятельность, желательно любимую ранее.
4. Приобщение к традициям нового социума.

Как показали исследования, стабильность любой семьи в большей степени зависит не столько от материальных (хотя в настоящее время это немаловажный фактор для всех категорий семей), сколько от удовлетворения эмоционально-психологических потребностей. Почти каждая семья испытывает дефицит времени, которое глава семьи уделяет детям и супруге. Для большинства семей это особый источник восстановления физических сил и душевного равновесия, которые во многом предупреждают возможность конфликта. Котельников В.Т., обследовавший 637 бракоразводных дел в 17 сельских районах Гродненской области, причины разводов определил так:

1. Алкоголизм.
2. Супружеская измена.
3. Легкомысленное вступление в брак и т.д.

Умение распознавать по множеству косвенных, но доступных признаков мотивы конфликтного общения и совместно с супругами находить приемлемые пути выхода из неблагополучной ситуации является важнейшей предпосылкой предотвращения возможных многочисленных ошибок в решении различного рода супружеских конфликтов.

Важное место в жизнедеятельности полноценной семьи занимает воспитание детей от рождения до начала трудовой деятельности. В различных категориях семей процесс воспитания детей имеет свои особенности. В настоящее время предпринимается много попыток решить проблему изучения семьи «в общем виде». Ставится задача – построить универсальную диагностическую систему. Так, например, программа, разработанная Волковой и Трапезниковой, включает девять аспектов, которые позволяют оценить супружеские отношения

1. Социально-экономические и демографические характеристики.
2. Добрачные отношения.
3. Микроокружение семьи.
4. Стадия супружества.
5. Оценка уровня благополучия отношений.
6. Оценка отдельных феноменов супружеских отношений.
7. Исследование индивидуальности супругов.
8. Исследование семейного досуга, интересов и ценностей.
9. Психограмма супружества – заключение, в котором указываются:

• зоны конфликта и его инициатор;
• степень личной совместимости;
• общая мера взаимопонимания и согласия по различным вопросам;
• общий прогноз отношений;
• рекомендации по формам и содержанию коррекционной работы.

Предложенная программа может быть использована для решения ряда практических задач по диагностике супружеских отношений. Вместе с тем это лишь один аспект диагностической работы в семье. Второй, не менее важный, включает в себя систему изучения отношений “родители – дети” и позволяет создать полное представление о характере взаимоотношений в семье. Нынешний этап развития нашего общества отличается существенным обострением зависимости социального комфорта личности от психологического здоровья ее семьи. Поэтому среди актуальных мер по оздоровлению российской семьи важное место отводится оказанию ей психологической помощи.

Основными направлениями оказания психологической помощи семье являются:

• Формирование, развитие и коррекция представлений о семье.
• Предотвращение развития негативных психологических явлений в семье у отдельных ее членов или снижение степени их агрессивности.
• Преодоление затруднительных психологических ситуаций в различных сферах семейной жизни.
• Ликвидация последствий негативных психологических явлений семейной жизни.

На практике применяются различные способы оказания психологической помощи. Основными из них являются психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая коррекция. Каждый из них имеет свои особенности и возможности самостоятельного действия. В то же время они могут давать достаточно высокий эффект при комплексном применении их специалистом в благоприятной ситуации.

Как отдельную специфическую категорию семей необходимо выделить семью военнослужащего. Данная семья, выполняя в основном те же социальные функции, что и любая семья, испытывает большое воздействие специфики военной службы, что проявляется в ее социально-психологических особенностях. Остановимся на них.

1. Постоянная готовность семьи подчинить свою жизнь, свою судьбу особым требованиям военной службы супруга. Однажды остановив свой выбор на военном человеке, женщина осознанно разделяет с ним мысли, чувства, настроения, намерения в реализации потребности ратного труда.
2. Необходимость неоднократной адаптации при переездах к новому месту службы военнослужащего.
3. Психологический дискомфорт, стрессы и нервозные состояния, вызываемые нередко отсутствием жилья, невозможностью трудоустройства жены, ограниченными возможностями медицинской помощи и другими факторами.
4. Дефицит общения военнослужащего с семьей, обусловленный особыми условиями армейской и флотской службы, жестким регламентом времени, остающимся для семьи, формирует своеобразный стиль отношений супругов – открыто-дружеский, многозначный.
5. Зависимость сплоченности семьи военнослужащего от высоких нравственно-психологических качеств жены; способности жены создать предпосылки для образцового выполнения мужем служебного долга.
6. Особая ценность и значимость домашнего очага для военнослужащего в силу высокой ответственности воинской деятельности, часто связанной с риском для жизни и необходимостью восстановления затраченных сил в семейном кругу.
7. Преобладание напряженных психологических состояний из-за неопределенности относительно будущего устройства офицера после увольнения, а также из-за неуверенности в выборе путей добывания средств на содержание семьи.

В целом семья военнослужащего представляет собой сложную систему самых разнообразных внутренних и внешних связей и отношений, от количества и качества которых зависит ее прочность. Чем большим числом связей соединены между собой члены семьи, тем крепче, стабильней и жизнеспособней семья.

В условиях реформируемого общества сам факт появления большого числа семей, нуждающихся в различных видах помощи, повышает значимость социально-педагогической деятельности. Высокий профессионализм в социальной работе исключительно важен, так как от решения специалистов, которые ее выполняют, зависят судьбы клиентов и их семей. А с другой стороны, их деятельность частично построена на оценочных суждениях, и характер работы таков, что ее результаты не могут быть предсказаны с полной определенностью.

А.Л. Кириллова,

руководитель социального

подразделения Зеленоградского

психолого-медико-социального центра

ОПЫТ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СОЦИАЛЬНЫХ СЛУЖБ С ДЕТЬМИ И ИХ СЕМЬЯМИ

С 1 июня 1996 г. в Зеленограде начал свою работу Центр семейного воспитания (далее Центр). Центр – это общественная организация, инициатором создания и учредителем которой стала администрация районной управы №1 Зеленограда. Созданию Центра предшествовала поездка группы зеленоградских специалистов по социальной работе в Голландию. Им была предоставлена возможность познакомиться с широким спектром методов работы с проблемной молодежью, начиная с неблагополучных семей, где проблемы между родителями и детьми только возникают, до условно осужденной и даже осужденной молодежи.

По опыту Голландии было решено внедрить в Зеленограде технологию работы с неблагополучными семьями (н/c), имеющими несовершеннолетних детей.

Основная цель работы Центра - вывод неблагополучной семьи из кризисной ситуации. Понятию «неблагополучная семья» было дано несколько формулировок, среди которых есть и такая: «семья, которая находится в социальной изоляции».  Эта семья не способна воспользоваться реальными возможностями и услугами уже существующих социальных структур в городе.

Работая с ребенком без учета его ближайшего окружения, мы мало чего достигнем. Ведь дети в родителях видят тех особо важных персон в своей жизни, которые помогают им адаптироваться в социуме, которые первоначально призваны вести их по жизни. А если семья дисфункциональная (т.е. не выполняющая по каким-то причинам своих прямых обязанностей по жизнеобеспечению и воспитанию детей), то в ней дети становятся социально дезадаптированными и попадают в «группу риска».

В процессе работы определился основной перечень проблем неблагополучных семей.

Только из 30 неблагополучных семей:

• алкогольная зависимость у родителей – в 24 случаях;
• неполная семья – в 23 случаях (в 21 семье только мать воспитывает детей, в 2 – только отец);
• низкий (критический) достаток – в 15 семьях (50 %);
• семья, имеющая инвалидов – в 5 случаях;
• безработица и недостаток внимания к детям присутствуют почти во всех  30  семьях.

В этих семьях проживают 61 ребенок, у которых проявляются:

• школьная дезадаптация – 41;
• отклонение в поведении – 35, в том числе:

-       бродяжничество – 8;

-       токсикомания – 7;

-       замечены в воровстве – 6;

Но среди них есть и талантливые – 3 ребенка.

Почти все дети из неблагополучных семей нуждаются в особом подходе к их воспитанию. Эти дети сплошь и рядом нуждаются в индивидуальном обучении либо в особых условиях обучения, отличных от тех, которые предоставляет массовая школа. По сути дела, такие дети по своему социальному статусу являются социальными сиротами при живых родителях. В таких случаях крайне важно, чтобы у ребенка появился внимательный, заботливый, уважаемый им человек, занимающийся его проблемами. Пусть это будет один из родственников (бабушка, дядя, тетя, брат), опекун или педагог (социальный).

Центр семейного воспитания работает с семьями, где, как правило, яркая позитивная персона отсутствует, и социальный педагог из Центра готов стать ею.

При знакомстве с семьей решается вопрос о необходимости и возможности работы с ней. Решающим фактором при выборе семьи является перспектива выведения ее из кризиса, поскольку Центр не является благотворительной организацией и обладает ограниченными финансовыми и людскими ресурсами. Цель Центра не накормить семью и уж тем более не взвалить ее на свои плечи, а, идя рядом, понять ее, направить и поддержать. Особенность работы Центра заключается в постоянном, длительном, поэтапном, целенаправленном, доброжелательном контакте его сотрудников с семьей.

Ключевой фигурой Центра является социальный педагог. В связи с этим к нему предъявляются очень высокие требования, как профессиональные, так и чисто человеческие:

• умение наладить контакт со всеми членами семьи;
• умение разрешить конфликт;
• способность понять истоки и сущность неблагополучия семьи;
• умение мотивировать членов семьи необходимостью совершения тех или иных действий, способствующие выводу ее из кризиса;
• доступность для общения с членами патронируемой семьи в течение суток;
• коммуникабельность.

Профессиональные требования зафиксированы в «Должностной инструкции социального педагога, где кроме разделов «Должен знать», «Должен уметь» есть раздел «Должен иметь»:

- домашний телефон;

- место жительства, удаленное не более чем в получасовой досягаемости до патронируемых;

- жизненный опыт по выходу из кризисной ситуации;

- чувство юмора;

- активную жизненную позицию;

- обостренное чувство долга;

- устойчивость к стрессам  и  т.д.

Основной задачей социального педагога является не обслужить семью или ее членов, а научить их обслуживать себя и своих близких, то есть не дать им «рыбу» и даже не дать им «удочку», а научить их сделать эту «удочку» самим, чтобы была возможность обеспечить свою семью «рыбой».

Основными принципами работы социального педагога с неблагополучными семьями являются:

• ориентация на личность, на индивидуальность;
• постоянный, длительный, плотный контакт с семьей;
• здоровые, комфортные, гуманные отношения с ребенком, подростком, семьей;
• ориентация на саморазвитие и самопомощь личности;
• уважение норм и ценностей патронируемых, учет их стремлений, убеждений, обстоятельств.

Из форм работы можно выделить следующие:

- индивидуальная;

- коллективная;

- смешанная.

Индивидуальная – это диагностика, консультирование, репетиторство, материальная помощь, организация лечения в больницах, поликлиниках, санаториях, и т.д.

Коллективная – это организация трудовых бригад, отдыха в оздоровительных лагерях, спортивных состязаний, родительских посиделок и т.д.

Смешанная – это помощь в создании социального окружения, организация семейного отдыха, составление  двустороннего контракта и т.д.

В работе Центра выделилось четыре основных направления:

1. Социальный патронаж неблагополучных семей, имеющих несовершеннолетних детей. Он имеет своей целью улучшить средовую ситуацию ребенка. Семья должна выйти на определенный уровень осознания проблемы, хотеть и уметь помочь своему ребенку.

2. Профилактика школьной дезадаптации предполагает:

-              занятия психолога с детьми “группы риска” по повышению у них самооценки;

-              структурирование рабочего времени и активный отдых;

-              репетиторская помощь по определенным предметам;

-              обеспечение учащихся рабочим столом, учебными принадлежностями и спальным местом.

3. Психологическая помощь детям и их родителям предполагает:

-              психодиагностику и психологическое консультирование;

-              ведение психокоррекционной и развивающей работы с детьми «группы риска».

4. Изучение и внедрение отечественных и зарубежных методик по работе с неблагополучными семьями и детьми «группы риска».

Центр семейного воспитания за первый год работы оказал помощь 61 ребенку, в том числе:

-              определил в приют – 5 детей;

-              определил в больницу – 4 ребенка;

-              устроил в общеобразовательную школу девятилетнего ребенка;

-              устроил в школу для слабослышащих – 1 ребенка;

-              направил в «лесную школу» с обучением – 3 детей;

-              определил в детский дошкольный санаторий – 6 детей;

-                            охватил дополнительным образованием (кружки, секции) – 6 детей, и т.д.

Для выведения семьи из кризиса необходим высокий уровень мотивации всей семьи к работе по выходу семьи из кризиса.  Это может быть обусловлено разными ситуациями:

-              осознанием необходимости перемен;

-              хорошим контактом со специалистами Центра, доверием к социальному педагогу;

-              получением конкретной помощи;

-              осознанием благоприятной  перспективы;

-              наличием альтернативного варианта воздействия на членов семьи (лишение родительских прав, второй год обучения в том же классе и т.д.).

Центр активно подключал к работе с семьями другие социально направленные службы и учреждения города. Для этого была создана «Сеть взаимодействия» (перечень служб города с указанием координат специалистов и видов помощи, оказываемых этими специалистами).

Работа с неблагополучными семьями ведется поэтапно. Выделены десять основных этапов:

1. Выявление неблагополучных семей через школы, комиссии по делам несовершеннолетних, милицию, соседей и т.д.

2. Определение необходимости и возможности работы с семьей. Необходимость работы с семьей определяется в первую очередь уровнем социальной изоляции семьи, социальной незащищенностью ребенка. Возможность работы с семьей определяется уровнем внутреннего потенциала, готовностью к выходу из кризиса, наличием мотивации к работе, отсутствием противопоказаний (например, психические или туберкулезные заболевания у членов семьи или семья является криминальной).

3. Вхождение в семью (знакомство, установление контакта). Оно проходит гораздо легче, если семье предоставлен выбор своего поведения из нескольких альтернативных вариантов.

4. Изучение проблем семьи. Проводится сбор полной и точной информации о семье и ее окружении, выявляются первопричины ее неблагополучия.

5. Выбор стратегии вывода семьи из кризиса. Она может быть в виде долгосрочного или краткосрочного плана.

6. Создание «Сети решения проблем» из «Сети взаимодействия». На этом этапе продолжается сбор полной и точной информации о различных государственных и общественных социально направленных организациях и учреждениях города, установление и поддержание контактов с  ними, подключение их специалистов к работе, согласованной по времени и интенсивности, с определенной семьей. Перечень специалистов, подключенных к работе с неблагополучной семьей, и составляет «Сеть решения проблем».

7. Составление договора по взаимным обязательствам членов семьи и членов «Сети решения проблем». Составляется двусторонний Контракт на выполнение определенного перечня работ на ближайшее время. Этот Контракт не является юридическим документом, составляется по принципу необходимости и достаточности и призван наметить основные направления прилагаемых усилий, повысить ответственность сторон и структурировать время.

8. Проведение коррекционных мероприятий. Они проводятся по мере необходимости подключением служб из «Сети решения проблем».

9. Анализ проделанной работы и выбор последующего решения. Он проводится систематически (один раз в неделю «круглый стол» в Центре и два раза в месяц на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних), а также по необходимости.

10. Выход из семьи. Порядок и вариативность выхода определяется на Совете Центра и утверждается на комиссии по делам несовершеннолетних. Варианты выхода могут быть:

- семья отпускается в «самостоятельное плавание»;

- семья отпускается на «длинный поводок»;

- работа с семьей продолжается, и т. д..

Из преимуществ такой формы работы очевидны следующие:

1) признание в семье социального педагога, как особо важной персоны. Он связывает все этапы реабилитации семьи, не давая ей «провалиться в пропасть» межу «процедурами»;

2) социальный педагог, находящийся в более тесной связи с членами семьи, чем другое должностное лицо, имеет возможность подключать к работе с семьей необходимые структуры в городе в необходимое для семьи время с определенной интенсивностью и длительностью взаимодействия;

3) работа ведется комплексно, целенаправленно, системно, что благоприятно сказывается на конечном результате;

4) наличие «Сети взаимодействия», в которую входят и средства массовой информации, позволило обеспечить наши семьи необходимыми вещами, поступающими от населения, оповещенного через газету и радиовещание;

5) скоординированные действия помогают более успешно подключать коммерческие структуры к спонсорской деятельности (выделение транспорта, дарение оборудования, выделение денежных средств);

Следует подчеркнуть важность методической и особенно материальной поддержки Центра со стороны Бюро «INSTAP» (Голландия).

К трудностям и недостаткам относятся:

1) отсутствие интенсивной государственной помощи семьям, попавшим в кризисную ситуацию;

2) безработица, которая оказала огромное отрицательное воздействие на благосостояние даже трудоспособного населения, имеющего высшее образование, а неполные семьи или семьи, имеющие инвалидов, она просто парализовала;

3) отсутствие общегородской политики по социальной работе, что приводит к недостаточной скоординированности в действиях разных структур;

4) отсутствие средств для повышения квалификации сотрудников Центра,  и т.д.

Выводы и предложения

Форма работы с детьми и их семьями по месту жительства по образу Центра семейного воспитания оправдана. В нем помощь оказывается адресно, комплексно, дифференцированно, непрерывно с грамотным и своевременным подключением различных структур города до выхода семьи  из кризиса.

Е.В. Климкина,

старший преподаватель кафедры

социальной педагогики МГСУ

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

КАК НЕОБХОДИМОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Социальная педагогика относится к сфере речевых профессий. Умение общаться с различными людьми, доказать и отстоять свою точку зрения, наконец, выступить публично – необходимые профессиональные качества социального педагога. Он не просто общается, – но и помогает, убеждает, утешает. О человеке судят по тому, что он делает, как выглядит, что и как говорит. И если в социальной сфере работают люди, не умеющие и порой не желающие говорить, то с ними нет желания входить в контакт. Как же эти люди могут решать социальные проблемы!

В литературе коммуникативная компетентность рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения. Это и усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение техникой общения. Кроме того, коммуникативная компетентность включает в себя способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Даже поверхностное наблюдение за речью студентов социально-педагогического факультета показало, что, к сожалению, они не только не обладают коммуникативной культурой, но даже порой не задумываются об уместности своей речи. Поэтому весьма остро встает проблема необходимости формирования коммуникативной компетентности будущего социального педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Работая с детьми и их родителями, социальный педагог должен суметь сформировать прочное положительное к себе отношение, а также быть мобильным в выражении своего отношения к различным явлениям жизни. А отношение проявляется и формируется в общении.

Что же представляет собой общение? Это взаимодействие людей, в ходе которого происходит обмен информацией, познание и самопознание, образование различных общностей и социальных структур. Речевое общение во всех его формах, видах, жанрах, типах позволяет человеку получать или передавать в готовом виде социальный опыт, осмысленный и систематизированный.

Овладение одним из компонентов культуры общения включает:

Первый компонент: умение осознать целевую установку общения.

Второй компонент: овладение ситуативно-ориентированной речью. Формируясь как личность в конкретной социальной среде, человек усваивает и характерный для этой социальной среды язык выражения мыслей, чувств, отношений. Но социальный педагог должен уметь каждый раз выбрать наиболее психологически целесообразную форму выражения, причем без напряжения и бросающейся в глаза нарочитости. А это возможно, если у него сформированы такие психические свойства личности, обязательные для эффективного общения, как способность к идентификации, эмпатии, рефлексии, если у него сформировано умение проявлять интерес не вообще к людям, а к каждому отдельному человеку.

Представление о том, что, где и как нужно говорить, – одно из базовых в учении античных ораторов, – лежит в основе такого коммуникативного качества речи, как уместность. Ведь неспособность понять коммуникативную ситуацию и осуществлять процесс общения парализует личность, деформирует ее, сводит на «нет» все профессиональные умения.

Третий компонент формирования оценочного отношения к речи – это прогнозирование воздействия высказывания на собеседника. А для этого необходимо обладать умением выбирать языковые средства, адекватные целям, условиям и ситуации общения, оптимально использовать интонацию, мимику и жесты, а также приводить в соответствие вербальные и невербальные средства общения.

Но развитие оценочного отношения к речи – это лишь одно из условий формирования культуры общения. Коммуникативная компетентность социального педагога включает, кроме того:

-       умение задавать вопросы;

-       умение строить профессиональный монолог и диалог;

-       владение системой терминов;

-       умение слушать собеседника и понять его;

-       умение анализировать высказывание;

-       умение заинтересовать, увлечь речью, тактично передать свое отношение к явлениям, событиям, людям;

-       умение ориентироваться в сложившейся коммуникативной ситуации.

Представляется, что формирование коммуникативной компетентности социального педагога должно идти по следующим направлениям:

1)       развитие социально-психологических умений;

2)       развитие речевых умений;

3)       развитие логико-композиционных умений.

«Умение вести разговор – это талант», – утверждал Стендаль. Но этот талант можно и нужно формировать и развивать. Социальному педагогу важно не просто правильно и чисто говорить, но и  говорить так, чтобы его нельзя было не понять.

Возможно это без коммуникативных умений? Конечно, нет. Необходимо, чтобы в социальную сферу пришли люди, обладающие умственной, этической, эстетической, духовной культурой. И чтобы она не стала ненужным и невостребованным багажом. А одним из средств и условием достижения этого идеала является то, что студентов, будущих социальных педагогов, нужно учить разговаривать, учить общаться. Дисциплины культурно-коммуни-кативного направления: этика, этикет, культура речевого поведения, культура речи и общения, риторика, стилистика, психология красноречия, – необходимые для любого вуза, должны быть обязательной частью профессиональной подготовки социальных педагогов.

С.А. Макаренко,

зам. директора по социальной

защите школы №206 г. Москвы

старший преподаватель кафедры

социальной педагогики МГСУ

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ СТЕРЕОТИПОВ

ЖЕНСТВЕННОСТИ И МУЖЕСТВЕННОСТИ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

Взрослых принято делить на мужчин и женщин. И детям не все равно, кто именно их воспитывает, кто с ними играет, кто их выслушивает и кто им дает тот или иной совет. Для полноценного воспитания ребенка необходимо наличие взрослых обоего пола. Только в этом случае ребенок правильно отвечает своему полоролевому поведению. Могут ли быть искажения в половом воспитании? Да, могут, в том случае, если ребенок воспитывается одним родителем. Таким детям трудно адаптироваться в среде ровесников.

Человек, живущий в той или иной культуре, соотносит свое поведение с присущими этой культуре стереотипами. Он может стремиться как можно полнее соответствовать им или, наоборот, не соответствовать, но в любом случае они служат для него отправной точкой. Даже если человек вырос в условиях одной культуры, а ориентируется на стереотипы другой, все равно отталкивается от «своей» культуры, даже если она по каким-то причинам не удовлетворяет его. Соответствовать определенному социально-культурному стереотипу – значит играть определяемую им социальную роль.

Самая простая модель половых ролей, как и различий, построена по альтернативному принципу «или – или». В ней мужская роль ассоциируется с силой, ловкостью, энергичностью, рассудочностью, грубостью и т.п., а женская – с нежностью, слабостью, эмоциональностью и др. Женской роли отводится подчиняемость, зависимость от противоположного пола.

Еще до появления ребенка на свет у родителей наблюдаются различия в отношении сыновей и дочерей. Хотя родители хотят иметь детей обоих полов, мальчиков хотят иметь чаще, чем девочек. Особенно эта тенденция выражена у отцов. Но после рождения дитя, отец чаще всего в отношении воспитания ребенка оказывается в стороне. Мать кормит, гуляет с ребенком, воспитывает его, большую часть своего времени она проводит с ребенком. Отец же чаще всего самоустраняется от процесса воспитания, в том числе и духовного воспитания своих наследников, отговариваясь занятостью на работе и мотивируя, что основной вклад его в семью – это деньги.

К тому времени, когда ребенок пошел в школу, а тем более дорос до книг и лекций, основы полового воспитания уже заложены родителями, живым примером и общением с первых дней жизни; уже и главном предопределено отношение ребенка к урокам анатомии и физиологии человека, школьным лекциям по половому воспитанию. Образ будущих отношений с человеком противоположного пола у школьника-подростка в общих чертах сформирован, поскольку в раннем детстве воспитание происходит по типу отождествления себя с родителем своего пола и подражания ему. Самыми первыми воспитателями по времени являются родители. Они ежедневно общаются с ребенком, знают и удовлетворяют его потребности, знакомы с его проблемами. Отметим, что при этом мать и отец, как правило, по-разному общаются с сыном и дочерью. Сын находит в поведении отца образец своей собственной половой роли. В образе матери – прообраз своей будущей избранницы. Межличностные и внутрисемейные отношения родителей служат для мальчика моделью взаимоотношений полов. Для девочки в семье образцом поведения служит мать, прообразом ее будущего избранника – отец. В неполной семье, состоящей чаще всего из матери и детей, отсутствует образец мужского поведения, формирующего собственную роль мальчиков, и прообраз партнеров у девочек. При отсутствии другого взрослого (дедушки, знакомого и т.д.), замещающего образ отца, формирование мужского типа чаще всего искажается.

В проблеме адаптации ребенка в динамике психосексуальной культуры открывается одна из приоритетных задач социального педагога-психолога: помогать школьникам в этой адаптации. Речь идет о том, чтобы помогать подросткам, а не конфликтовать с ними и не побуждать их к конфронтации и жестокости.
В этом смысл деятельности психолога как практического социального педагога. Центр планирования семьи и репродукции № 3 Управления здравоохранения Северо-восточного административного округа г. Москвы помогает решить данную проблему через уроки-беседы «Изменения» в школах своего округа. Эти уроки разработаны специалистами для учащихся 7-х классов. Ученики совместно с психологом, социальным педагогом, учителем биологии или медицинским работником школы знакомятся с такими вопросами полоролевого воспитания, как психосексуальные линии развития человека, строение репродуктивных систем органов мужчины и женщины, гигиенические особенности подросткового возраста. Эти занятия проводятся один раз в год, раздельно с мальчиками и девочками. Но прежде чем беседовать с детьми, классные руководители сообщают родителям о проводимой акции в школе. Делается запись в дневниках учеников с просьбой разрешить школьнику посетить тематический урок-беседу. И только после согласия детей и разрешения родителей группы мальчиков или девочек приглашаются в кабинет социального педагога для разговора на заданную тему. Уроки-беседы играют очень важную воспитательную роль. Дети из конфликтных, неблагополучных семей, пережившие разрыв отношений родителей, испытывают трудности в становлении хороших отношений со сверстниками противоположного пола, вообще могут разочаровываться в существовании добрых семейных отношений.

Эмоциональная связь социального педагога-психолога с подростком-школьником, его открытость и доступность являются главным фактором для реабилитации и правильного формирования личности и чувств детей.

К условиям полоролевого воспитания мы относим различные педагогические ситуации, объективно существующие или преднамеренно создаваемые вокруг ученика, а также его психические состояния, которые могут влиять положительно или отрицательно в процессе целенаправленного воздействия педагога. Под фактором полоролевого воспитания мы подразумеваем постоянно действующую силу (внутреннюю и внешнюю), направляющую учащегося к нравственному развитию своей личности. Эффективность процесса полоролевого воспитания зависит от его единства с самовоспитанием, от сознательной выработки ребенком тех или иных положительных качеств, полезных привычек, необходимых в его будущей взрослой жизни. Организуя процесс полового воспитания, мы учитываем возрастные особенности школьников.
В реальном процессе воспитания пола велика роль семьи. Структура семьи и содержание семейных отношений имеют очень важное значение для формирования нравственных качеств личности растущего человека.

Бывает, что семья распалась, а родители по-прежнему живут под одной крышей, хотя и не испытывают взаимной привязанности и нежности. Такая ситуация рикошетит по детям, они переносят ее тяжело, порой чувствуют свою ненужность в семье. О каком полоролевом воспитании здесь можно говорить, когда взрослые забывают о главных своих родительских обязанностях?

Нам всем известна истина, что только родители могут достичь в полоролевом воспитании того, чего не в состоянии сделать другие - научить своих детей взаимному уважению и любви. Любовь родителей может стать главным воспитывающим фактором воздействия на ребенка. Чтобы служить образцом половой роли, родители сами должны соответствовать этой роли, принятым в обществе понятиям мужественности и женственности.

Истинная мужественность и истинная женственность воспитываются. Более того, их формирование - не побочная, а важнейшая задача воспитания во имя будущего счастья детей. Педагогическая грамотность родителей проявляется в том, насколько они (порой неосознанно для себя, в силу традиции) стремятся воплотить в дочери идеал женственности, а в сыне – мужественности. Пример родителей, их поведения, внешние и внутренние качества, нравственные взаимоотношения между членами семьи являются самым действенным средством полоролевого воспитания.

Д.В. Мальцев,

курсант 4 курса

Голицынского военного

института ФПС РФ

Работа социального педагога по профилактике
наркомании в молодежной среде

Наркомания – это зло, которое наносит человеку и обществу тяжелый и непоправимый ущерб. В последнее время резко возросло число людей, употребляющих наркотики. Самое страшное то, что среди общего количества наркоманов самый большой процент составляет молодежь в возрасте 14-17 лет, нередки случаи употребления наркотиков и в более раннем возрасте.

Естественно, что такая болезнь общества, как наркомания, не может проходить бесследно. Помимо ее медицинских последствий, существуют и социальные. В течение любой стадии наркотической зависимости наблюдается прогрессирующее падение активности, энергетического потенциала личности, угасание потребностей, влечений, как биологических, так и социальных. Социальные последствия тесно связаны с биологическими, они выражаются в нарушении отношений наркомана с обществом: разрушение отношений с семьей, друзьями и т.д. Наркоман начинает вести паразитический образ жизни, не может и не хочет работать, становится на путь правонарушений.

В своей работе социальный педагог должен прежде всего разобраться в причинах, которые толкают молодых людей к употреблению наркотиков. Первопричиной является существующая структура жизненных целей и нравственных ценностей, которая не обеспечивает социально-психологического иммунитета к употреблению наркотиков. Так, 20 % молодых людей не видят в этом опасности, более того, 50 % считают, что разумное употребление наркотиков способствует преодолению стрессовых ситуаций. Вторая причина – социально-экономическая обстановка, слабая социальная защищенность молодежи, что приводит к попыткам уйти от действительности с помощью наркотика. Третьей причиной этого зла является психическая незрелость отдельных молодых людей, которая не позволяет им противостоять влиянию неблагополучного социального окружения. Все чаще употребление наркотика становится результатом неуравновешенного психоэмоционального состояния молодых людей.

Для того чтобы работать с наркоманами, социальный педагог должен знать особенности поведения этой категории людей.

Поведение людей, употребляющих наркотики, напоминает алкогольное опьянение. Общим признаком состояния наркотического опьянения является так называемая эйфория, т.е. повышение настроения, безмятежное блаженство, в сочетании с замедленным или ускоренным мышлением. Такое настроение неустойчиво и может резко меняться на противоположное. Опьяневшие оживлены, веселы, общительны, болтливы, громко разговаривают, нередко возникает сексуальное возбуждение. В ряде случаев наблюдается заторможенность, оцепенение, вплоть до полного отключения, отсутствие реакции на обращение к ним. Иногда наступает полная потеря сознания. Наблюдается расстройство в координации: движения неточные, порывистые, размашистые. Походка неуверенная, пошатывающаяся, резкие отклонения при ходьбе и т.д. Речь смазанная, невнятная. Именно по таким признакам первичного наблюдения можно выделить человека, употребившего наркотики.

Любое зло легче предупредить, чем потом с ним бороться. Работа социального педагога по предупреждению наркомании должна вестись систематически, охватывать образовательные учреждения (школу, вуз), все молодежные движения; согласовываться с медиками, юристами, правоохранительными органами и местными органами власти.

Основу профилактики наркомании составляет разъяснительная работа. Главным ее содержанием является показ того вреда, который наносит организму и психике человека употребление наркотиков, пагубных социальных последствий этого пристрастия. Разъяснение делается на основе данных науки, убедительно доказывается, что существует высокий риск формирования зависимости от наркотических веществ. Формами работы могут быть беседа, лекция, диспут в сочетании с показом видеофильмов, обсуждением статей периодической печати и т.д.

В то же время профилактическая работа не должна сводиться только к пропаганде здорового образа жизни. Пристальное внимание социального педагога обращается на организацию досуга молодежи. Наука утверждает, что у многих людей существует потребность периодически изменять свое психологическое состояние. Это может быть реализовано с помощью психологических упражнений, работы, участия в азартных играх, увлечения спортом и т.д., в том числе и с помощью алкоголя, наркотиков. Очень часто бывает, что форму реализации подсказывает ситуация. Социальный педагог помогает осуществить стремления молодых людей реализовать себя в занятиях творчеством, развлекательных мероприятиях (художественной самодеятельности, викторине, конкурсах). Главное, чтобы в этом деле не было навязчивости, чтобы мероприятия и их тематика подбирались с учетом интересов личности.

Важнейшим условием профилактики наркомании является здоровая нравственная атмосфера. Социологические исследования показали, что в 47 % случаев на пристрастие к употреблению наркотиков влияет обстановка, которая складывается вокруг личности. Велика роль семьи в профилактике наркомании. Социальный педагог строит свою работу таким образом, чтобы родители подростка знали, что происходит с их ребенком.

Результативности в предупреждении наркомании способствует индивидуальная работа с подростком.

Изложенные пути профилактики наркомании не охватывают полностью эту проблему.

Ю.В. Петрова,

студентка 4 курса факультета

социальной педагогики МГСУ

Деятельность школьного социального педагога

по работе с семьей

В период спада производства, стагнации идет разрушение социальной инфраструктуры. Закрываются детские сады, дома творчества, учреждения досуга и пр. В целях поиска средств к существованию люди проводят 10-12 часов на работе, а на воспитание детей не остается ни сил, ни времени.

Дети школьного возраста проводят в учебном заведении 5-6 часов, еще 1,5-2 часа уходит на подготовку домашнего задания. Это в самом лучшем случае. В силу тяжелого материального положения, отсутствия средств не все дети имеют возможность посещать кружки, спорт-секции. Поэтому встает вопрос о времяпрепровождении. Чем, как, где должен проводить свой досуг ребенок? Кто сможет взять на себя функцию родителей в приобретении положительного социального опыта?

В связи с этим целесообразно говорить о развитии социально-психо-лого-педагогической службы школы. Решение социальных проблем на сегодняшний день в школе ограничивается организацией бесплатного питания для отдельных категорий детей. Совершенно не рассматривается взаимосвязь социальных, психологических, педагогических сторон в воспитательном процессе. Поэтому необходима организация такой службы в школе, целевую основу которой составит комплексный подход к личности ребенка.

Между тем нельзя преуменьшать или вообще отрицать роль семьи в формировании личности ребенка, авторитет родителей, воспитательные возможности семейных отношений. Однако далеко не каждая семья осознает всю меру возложенной на нее ответственности. В силу объективных или субъективных обстоятельств родители порой не в состоянии самостоятельно разрешить внутрисемейные противоречия.

Цель деятельности социального педагога – налаживание связей с семьей и повышение ее возможностей в воспитании полноценной и гармонично развитой личности.

Каким образом можно взаимодействовать с семьей? На наш взгляд, проведение комплекса мероприятий (зависящих от инициативы социальной службы и возможностей школы) поможет в достижении этой цели:

1. Организация и проведение просветительских семинаров (по вопросам педагогики, психологии, медицины и др.).
2. Организация и проведение совместных детско-родительских досуговых мероприятий.
3. Организация совместной детско-родительской трудовой деятельности.
4. Проведение  тематических тренингов для родителей.
5. Развертывание и внедрение культурно-образовательной программы (совместные экскурсии, посещения музеев, выставок).
6. Проведение профессионально-ориентационных мероприятий (тестирование, ознакомительные выезды на предприятия, встречи с представителями профессий, создание кружков).
7. Организация взаимосвязи между детским садом и школой с целью диагностики будущих первоклассников.
8. Работа по снятию школьной напряженности, школьной дезадаптации.
9. Проведение психологических тренингов для учителей (проблемы профессионального «выгорания»).

10.  Работа с семьями категории риска, проблемными семьями.

11.  Учебно-воспитательная и досуговая работа с детьми-инвалидами, детьми, находящимися на надомном обучении, и их семьями.

12.  Организация взаимодействия с досуговыми учреждениями, спортивными секциями, школами и иными организациями по работе с детьми и молодежью.

13.  Организация и проведение оздоровительных мероприятий для детей и их родителей.

14.  Проведение лонгэтюдных исследований. Анализ результатов.

15.  Патронаж детей-сирот, детей, находящихся под опекой, «трудных» детей и подростков.

Предложенный комплекс мероприятий охватывает значительную область жизни и взаимодействия семьи и школы. Постепенная реализация его, несомненно, изменит положение в образовательных учреждениях к лучшему, чему будет способствовать психолого-социально-педагогическая служба школы.

Д.В. Соболев,

курсант 4 курса

Голицынского военного

института ФПС РФ

Девиантное поведение, его диагностика
и профилактика в воинском коллективе

Девиантным считается такое поведение людей, которое являет собой неприятие личностью норм и правил, установленных законами, традициями, обычаями жизнедеятельности в данной социальной среде.

Классификация социальных отклонений военнослужащих:

1.  Девиантное поведение в условиях служебно-боевой деятельности.

2.  Отклонение поведения в процессе боевого обучения.

3.  Девиантное поведение в межличностной сфере.

4.  Девиантное поведение в условиях свободного времени.

Девиантное поведение в условиях служебно-боевой деятельности связано с боязнью, агрессивностью и раздражительностью военнослужащих и неадекватным поведением в отношении старших, низкой мотивацией (отсутствие интереса, забывчивость, замкнутость и низкая самооценка).

Отклонение поведения в процессе боевого обучения связано с низкой мотивацией военнослужащих к прохождению воинской службы, их личной недисциплинированностью.

Девиантное поведение в межличностной сфере связано с низкой культурой поведения военнослужащих, бестактностью по отношению к сослуживцам, неумением налаживать и поддерживать отношения, стремлением любым способом утвердиться, даже путем подавления других.

Девиантное поведение в условиях свободного времени заключается в неумении военнослужащим занять свое свободное время, склонности к употреблению наркотических и токсических средств, отсутствии интереса к общественной работе и инициативы.

Девиантное поведение носит или активный, или пассивный характер.

Антиобщественное девиантное поведение:

• наркомания;
• токсикомания;
• алкоголизм;
• казарменное хулиганство;
• казарменный рэкет;
• воровство;
• неуставные взаимоотношения.

Основные причины девиантного поведения:

а) объективные:

• неустроенность быта;
• неудовлетворение потребностей, нужд военнослужащих;
• качество призываемого контингента;
• характер и особенности служебно-боевой деятельности;

б) субъективные:

• психологические особенности отдельных воинов;
• некомпетентность командиров в работе с личным составом;
• низкая мотивация к изменению условий жизнедеятельности со стороны офицеров и личного состава;
• характер межличностных отношений в коллективе.

К основной форме антиобщественного девиантного поведения в войсках принято относить неуставные взаимоотношения. Как правило, в воинских коллективах существуют четко оформленные, вполне устойчивые микрогруппы, основанные на общности призыва и принадлежности к одному периоду службы. Совокупность этих групп образует призывную статусную систему. Естественное неравенство, обусловленное опытом службы и сроками призыва, является основой механизма функционирования неуставных взаимоотношений в коллективе.

Неуставные взаимоотношения – противоправные действия военнослужащих, совершаемые с целью достижения привилегированного положения в исполнении служебных обязанностей, в быту и получении материальной выгоды при физическом и психическом воздействии на сослуживцев.

Содержание неуставных взаимоотношений: различные противоправные формы физического, морального или психического воздействия (насильственного и оскорбительного) одних военнослужащих на других, осуществляемые систематически или одномоментно из корыстной или иной заинтересованности.

Изучение неуставных взаимоотношений показывает, что существуют разные подходы в поиске их психологических детерминант. Одни к ним относят отклонения в психическом развитии и своеобразие проявления индивидуально-психологических особенностей военнослужащих: эгоизм, индивидуализм, зазнайство, неверную самооценку и высокие притязания. Другие – влияние на людей отрицательных условий и организации службы. Третьи – отсутствие промежуточного слоя, выступающего амортизатором между старшими призывами и молодыми. Четвертые видят проблему в корыстных интересах и привилегиях при распределении материальных благ и служебных обязанностей.

Протекание процесса неуставных взаимоотношений условно можно разделить на четыре периода.

На 1-м периоде службы (первые 6 месяцев) воины находятся в психологической изоляции и являются постоянным объектом негативных воздействий со стороны военнослужащих 3-го и 4-го периодов службы.

На 2-м периоде службы (от 6 до 12 месяцев) воины выступают в качестве проводников идей безропотного подчинения.

На 3-м периоде службы (от 12 до 18 месяцев) воины являются непосредственными исполнителями санкций по поддержанию негативных традиций неуставных взаимоотношений.

На 4-м периоде службы (от 18 до 24 месяцев) воины выступают в качестве основных организаторов негативных ролевых предписаний в подразделении и контролеров за их соблюдением.

За эти четыре периода службы военнослужащий проходит семь ролевых ступеней в призывной системе. Например, к первой ролевой позиции относятся только что призванные солдаты, еще не принявшие присяги, на солдатском жаргоне их именуют “запахи”, “чайники”, “черепа”, “мамонты”…
И седьмая ролевая позиция (после опубликования приказа об увольнении в запас отслужившего свой срок призыва) – эти военнослужащие становятся “гражданами”, “квартирантами” и “дембелями” и занимают самую высокую ступень в призывной системе.

Профилактика неуставных взаимоотношений

С целью предотвращения неуставных взаимоотношений в воинской среде офицерам необходимо проводить мероприятия по их профилактике в следующих направлениях:

• изучение и диагностика личностных характеристик подчиненных, детерминирующих неуставных отношений;
• построение возможных алгоритмов изучения динамики поведения воина на службе;
• объяснение места и роли внутригрупповых ценностей и норм в неуставных взаимоотношениях;
• раскрытие степени обусловленности неуставных взаимоотношений спецификой пограничной службы и быта и выработка мер по противодействию им;
• выявление возможностей создания в подразделениях системы психологического обеспечения диагностики и профилактики неуставных взаимоотношений.

Для офицеров важным моментом является представление о показателях неуставных взаимоотношений. Ими могут быть:

• негласное существование предписаний, норм и правил действий и поведения военнослужащих различного срока службы и постепенный перевод их в особые традиции и ритуалы;
• систематическое культивирование форм неуставных взаимоотношений и их перерастание в криминальные правонарушения;
• стремление маскировать неуставные взаимоотношения, списывая все на недостатки и упущения в обучении молодого пополнения;
• психологическое давление в повседневном общении на молодых воинов, создание привилегий личному составу с большим опытом службы;
• выделение ролей лидера, контролера и исполнителя в обеспечении неуставных взаимоотношений;
• постоянное воспроизводство групповых объединений по различным признакам;
• преобладание комфортных реакций у части личного состава военнослужащих вследствие существования неписаного “кодекса ложной чести”;
• ослабление феномена коллективизма, существование особой сферы нравственных ценностей, поддерживающих неписаные нормы взаимоотношений;
• снижение инициативы, деловой и служебной активности военнослужащих.

Неуставные взаимоотношения можно рассматривать как социально-психологическую подсистему, в которой эмоционально-личностные контакты являются самостоятельными явлениями внутри призывов и между ними. Они в значительной степени опосредствуют служебную деятельность и начинают определять характер и направленность межличностных отношений. Отсюда следует, что профилактика неуставных взаимоотношений должна включать как элементы активизации отношений ответственной зависимости в служебной ситуации, так и регуляцию эмоционально-личностных отношений воинов в групповых объединениях.

Система работы по диагностике и профилактике неуставных взаимоотношений:

Направления работы

1. Организация жизнедеятельности.
2. Изучение личностных особенностей.
3. Изучение и регуляция взаимоотношений.
4. Влияние на микрогруппы в воинских коллективах.
5. Организация противодействия негативным явлениям.
6. Забота о быте, здоровье военнослужащих.
7. Социальная защита военнослужащих.

Способы получения информации.

1. Наблюдение.
2. Результаты социально-психологических опросов.
3. Анализ документов.
4. Индивидуальная беседа.
5. Доклады командиров отделений.
6. Встреча с родителями.
7. Письма родных, близких, друзей.
8. Информация медицинских работников.
9. Материалы судов и военных трибуналов.

Формы работы.

1. Индивидуально-воспитательная работа.
2. Общее собрание военнослужащих.
3. Наставничество.
4. Работа совместно с родителями.
5. СМИ, наглядная агитация, стенная печать.
6. Использование кинофильмов.
7. Военно-правовая работа.
8. Работа вокруг приговоров военных трибуналов.
9. Работа с сержантами.

10.Медицинские осмотры.

11.Психологическое обследование.

И.Ю. Трус,

социальный педагог школы № 81,

старший преподаватель кафедры

социальной педагогики МГСУ

Работа социально-педагогической службы

ШКОЛЫ с семьей

Каждая культура (и ее субкультуры) порождает определенную нормативную модель семьи. Структура нормативной семьи включает в себя:

• элементы (члены семьи);
• отношения (отношения власти - подчинения и эмоциональной привязанности - отталкивания).

Отклонения от модели специфичны для каждой культуры. Своеобразие аномальной семьи, социализации детей в ней.

В социальной педагогике и социальной психологии принято считать «нормальной» такую семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членов и создает потребные условия для социализации детей до достижения ими психологической и физиологической зрелости.

При работе с любой семьей социальный педагог, практический психолог исходит из следующих постулатов:

1. «Все счастливые семьи счастливы одинаково, каждая несчастливая семья несчастна по-своему». Поэтому невозможно иметь какие-либо стандартные схемы работы с семьей.
2. Невозможно отделять проблемы ребенка от проблемы семьи.

Все трудности, все отклонения в поведении, которые обнаруживаются у ребенка и с которыми приходится работать специалистам, невозможно рассматривать в отрыве от семейных отношений. Однако далеко не всегда семья с готовностью идет на контакт со школой и признается в наличии у нее каких-либо проблем. Причин для этого может быть много, а выход – четко разработанная система работы с родителями, которая включает в себя следующие аспекты:

1. Школа - это открытая система, которая активно сотрудничает со всеми заинтересованными организациями и физическими лицами.
2. Активное привлечение родителей к деятельности класса и школы.
3. Создание Родительского совета, который будет участвовать в процессе управления школой.
4. Создание родительских активов в классах.
5. Регулярное проведение Дней Открытых дверей.
6. Обсуждение на родительских собраниях вопросов, волнующих родителей. С этой целью целесообразно приглашать специалистов (психолога, социального педагога, медицинского работника, нарколога, работников учреждений дополнительного образования), которые могут оказать информационно-консультативную помощь родителям.
7. Создание банка данных о занятости родителей.

И итогом создания такой системы работы послужит создание модели взаимодействия:

ребенок

семья                                              школа

Данная система взаимодействия школы и семьи позволяет снять напряженность в отношениях и создать искренние, доверительные отношения между детьми, педагогами и родителями. При работе с семьей педагог и психолог должны научить родителей психологической поддержке своих детей. Большинство причин конфликтов между родителями и детьми приходится на отсутствие поддержки семьи.

Для того чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов.

3. Показывать, что Вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь демонстрировать любовь к ребенку.

5. Проводить больше времени с ребенком.

6. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

7. Проявлять веру в ребенка.

Объясняя родителям эти нехитрые правила общения с детьми, мы тем самым можем уберечь их от целого ряда конфликтов.

Г.Н. Шевелева,

доцент кафедры

социальной педагогики

МГСУ, кандидат педагогических наук..,

С.А. Воропаева,

учитель школы № 22

Роль социального педагога в решении проблемы адаптации слабослышащих

младших школьников в классе

Социальная адаптация – очень важная проблема для каждого человека, а также общества в целом, так как это процесс активного приспособления индивида к условиям новой для него среды. Результатом такого процесса должно стать сближение целей и ценностных ориентаций индивида с той новой социальной группой, в которую он входит.

Нас интересовали пути решения этой проблемы применительно к младшим школьникам, имеющим недостатки слуха. В педагогике считается, что младший или начальный школьный возраст – это период жизни с 7-8 до 10-11 лет. В этот период происходят важные изменения в условиях жизни ребенка, его деятельности. Все это находит свое отражение в его психике.

Поступление в школу – переломный этап в жизни ребенка. Ученик вступает в новые, более сложные отношения со своими воспитателями-педагогами и товарищами-сверстниками. К нему предъявляется ряд новых и довольно строгих требований, связанных с систематическими занятиями в школе, с проявлением моральных черт личности. С поступлением в школу ребенок включается в новый коллектив. Школа как бы открывает перед ним новый мир. Существенно меняется по сравнению с дошкольным возрастом его положение в семье, так как появляются учебные обязанности.

Приходя в школу, дети становятся членами классного коллектива. При этом опыт коллективной деятельности у них либо небольшой (если дети посещали детский сад), либо вообще отсутствует («домашние» дети, как правило, имеют ограниченный опыт межличностных отношений). У детей, имеющих недостатки слуха (слабослышащих), этот опыт еще меньше, так как общение с ровесниками у них ограничено. Поэтому так важно разработать методику социально-педагогической работы с такими детьми и их родителями, направленную на то, чтобы процесс их социальной адаптации был менее болезненным и непродолжительным. В этой работе условно могут быть выделены следующие направления:

1) индивидуальная работа с отвергаемыми (неадаптированными) учащимися;

2) коллективная работа;

3) работа с родителями неадаптированных детей.

Виды индивидуальной работы с ребенком варьируются в зависимости от глубины нарушений у него социальной адаптации. В этом случае используются специальные тематические беседы под условным названием «Тайный сговор». В интернате № 30 для глухих и слабослышащих детей большое внимание уделяется психокоррекционной работе в коллективе. Задача психокоррекции не в скорейшем устранении дезадаптации, а в раскрытии потенциальных возможностей детей, реализовав которые, они смогут компенсировать ущемленные потребности и конфликтные взаимоотношения со средой в связи с ограниченными возможностями из-за недостатка слуха.

Одной из самых продуктивных форм реабилитации является создание игровых ситуаций. Как известно, игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социуме. При этом появляется возможность развивать системы самосознания и самооценки детей, повышать их уверенность в себе, расширять и обогащать приемы общения со сверстниками, отрабатывать формы и виды игровой деятельности, общение в коллективе.

Одна из авторов этой статьи, С.А. Воропаева, ― учитель школы № 22 для слабослышащих детей Центрального округа г. Москвы, выпускница интерната № 30, окончившая дефектологический факультет Московского государственного педагогического университета. Она разработала и использовала для этой цели целый набор игр: «Путаница», «Угадайте, кто это?», «Ассоциация», «День рождения».

Цель игры «Ассоциация» ― реконструкция полноценных контактов ребенка со своими сверстниками, воспитание наблюдательности, воображения. В процессе игры ребенок жестами, мимикой изображает одноклассника, его особенности, привычки, отрицательные и положительные черты характера. Таким образом, тот, кого изображают, видит себя глазами сверстников.

В игре «День рождения» ставится цель ― сплочение группы, возможность высказать обиды, снять разочарование. В классе выбирается «именинник», и ему предлагается вспомнить, обижал ли он кого-нибудь, и исправить это.

В результате проведенных исследований разработана и реализована конкретная методика по социальной адаптации глухих и слабослышащих младших школьников с использованием различных игр, а также включение в эту деятельность родителей таких детей. Следует иметь в виду, что реабилитация возможна только тогда, когда родители заинтересованы в ней, обеспокоены эмоциональной неудовлетворенностью ребенка ситуацией в семье. Поэтому социальные педагоги могут рекомендовать таким семьям специальные психологические игры, в которых могут принимать участие все ее члены. Например, игра «Угадай, кто это?». В ней каждый член семьи должен составить психологический портрет другого, описывая не менее 10 его характерных черт. В процессе игры каждый член семьи узнает, что он представляет собой в глазах других членов семьи. Желательно заканчивать такие игры семейным ужином или каким-то другим приятным для всех ее членов мероприятием (просмотром фильма и т.д.).

Перечисленные выше виды реабилитационной работы в семье возможны лишь при желании родителей изменить семейную обстановку. Если же родители не допускают самой возможности семейного неблагополучия и не обеспокоены эмоциональным самочувствием своего ребенка, вся сложность реабилитационной работы ложится на школу.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.................................................................................................... 4

Л.В. Мардахаев

Педагогические основы: определение понятия и его сущности.................. 5

В.А. Горнов, Н.А. Степанов

Социальная педагогика как академическая дисциплина и профессия...... 13

М.Н. Гуслова, Т.К. Стуре

Реабилитация матерей, воспитывающих детей-инвалидов
(из опыта работы)....................................................................................... 21

А.Б. Дмитриев

О методологических проблемах использования  математики
в социальной педагогике............................................................................. 23

И.В. Дмитриев

Особенности подготовки и социально-педагогической деятельности военного педагога...................................................................................................................... 28

С.Н. Иванов

Семья как объект социально-педагогической  деятельности.................... 34

А.Л. Кириллова

Опыт  конструктивного взаимодействия социальных служб
с детьми и их семьями................................................................................. 39

Е.В. Климкина

Коммуникативная компетентность как необходимое
профессиональное качество........................................................................ 46

С.А. Макаренко

Формирование у учащихся стереотипов женственности
и мужественности в семье и школе............................................................. 49

Д.В. Мальцев

Работа социального педагога по профилактике  наркомании
в молодежной среде.................................................................................... 52

Ю.В. Петрова

Деятельность школьного социального педагога по работе с семьей....... 55

Д.В. Соболев

Девиантное поведение, его диагностика  и профилактика
в воинском коллективе................................................................................ 57

И.Ю. Трус

Работа социально-педагогической службы школы с семьей.................... 63

Г.Н. Шевелева, С.А. Воропаева

Роль социального педагога в решении проблемы адаптации
слабослышащих младших школьников в классе....................................... 65

---

[1] Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 23-е, испр. / Под ред. Н.Ю. Шведовой.
- М.: Русский язык, 1991. - С. 461.

[2] Смирнов К.Н. Курс педагогики. Ч. 1. Педагогика и общая дидактика. - М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1900. - С. 6.

[3] Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики / Авторизованный пер. с нем. А.П. Болтунова. - М.: Изд-во тов-ва «Мир», 1922. - С. 5.

[4] Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. - М.: Просвещение, 1967; Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. - Киев-Одесса: Высш шк., 1978;  Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. - М.: Просвещение,1985; Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. - М.: Педагогика, 1986; Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: МГУ, 1986; и др.

[5] Основы военной педагогики и психологии: Учеб. пособие / Под ред. А.Ф. Кубасова, Г.Г. Белоусова. - М.: Воениздат, 1964; Основы военной психологии и педагогики / Под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: Просвещение, 1988; Ковалев В.И. Основы военной педагогики и психологии. - М.: МО СССР, 1988; Основы военно-педагогических знаний: Учеб. пособие. - М.: ВПА, 1989; и др.

[6] Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. - М.: Работник просвещ., 1923. - С. 17.

[7] Гончаров Н.К. Основы педагогики. - М.: Учпедгиз, 1947.

[8] Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. - М.: Учпедгиз, 1940.

[9] Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Коралева, В.Е. Гмурмана. - М.: Просвещение, 1967.

[10] Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, Т.В. Воликовой, В.А. Сластенина. - М.: Просвещение, 1976 (изд. 2-е, 1987).

[11] Лында А.С., Жильцова П.А., Щербов Н.П. Педагогика. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1973.

[12] Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. - М.:  Просвещение, 1968; Педагогика / Под общ. ред. В.В. Белоусовой. - М.: Физ-ра и спорт, 1972;
Савин Н.В. Педагогика. - М.: Просвещение, 1972 (изд. 2-е, 1978).

[13] См.: Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: Курс лекций по социальной педагогике. - М., 1999; Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. - М., 1997. - С. 13-14.

[14] Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1996. - С. 5.

[15] Мудрик А.В. Указ. соч. - С. 11.

[16] См.: Платонова Н.М. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие. - СПб., 1997.
- С. 20-21.

[17] См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М., 1994. - С. 25-26.